La investigación cualitativa es la experiencia mas cercana que tiene el investigador al proceso de investigación y sus actores, a continuación usted encontrara todo lo que hay que saber sobre investigación culitativa cualquier pregunta a mi correo electronico yayita14@gmail.com, esta es una lectura obligatoria para semana santa para 5 año y cuarto diurno.
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FORMAS y TIPOS DE INVESTIGACIÓN (Primera Parte) DOCUMENTOS DE TRABAJO Curso de Investigación Social Profesor: Alfredo Ghiso
Tomado de: TAMAYO T M " El Proceso de la investigación científica" Mexico, Limusa, 1996 (50 -54)
Tradicionalmente, y de acuerdo con los propósitos inmediatos que persigue el autor de la investigación, ésta se ha dividido en dos formas y tres tipos, de los cuales se desprenden o pueden incluirse los diferentes estudios de investigación.
Formas de investigación
A la investigación pura se le da también el nombre de básica o fundamental, se apoya dentro de un contexto teórico y su propósito fundamental es el de desarrollar teoría mediante el descubrimiento de amplias generalizaciones o principios. Esta forma de investigación emplea cuidadosamente el procedimiento de muestreo, a fin de extender sus hallazgos más allá del grupo o situaciones estudiadas. Poco se preocupa de la aplicación de los hallazgos, por considerar que ello corresponde a otra persona y no al investigador.
No obstante la carencia de aplicación inmediata, esta forma de investigación busca el progreso científico, y su importancia reside en que presenta amplias generalizaciones y niveles de abstracciones con miras a formulaciones hipotéticas de posible aplicación posterior. Persigue igualmente el desarrollo de una teoría o teorías basadas en principios y leyes.
La investigación fundamental es un proceso formal y sistemático de coordinar el método científico de análisis y generalización con las fases deductivas e inductivas del razonamiento.
Pardinas nos dice que la investigación pura "tiene como objeto el estudio de un problema destinado exclusivamente al progreso o a la simple búsqueda del conocimiento".
A la investigación aplicada se le denomina también activa o dinámica, y se encuentra íntimamente ligada a la anterior, ya que depende de sus descubrimientos y aportes teóricos. Busca confrontar la teoría con la realidad.
Es el estudio y aplicación de la investigación a problemas concretos, en circunstancias y características concretas. Esta forma de investigación se dirige a su aplicación inmediata y no al desarrollo de teorías.
La investigación aplicada, movida por el espíritu de la investigación fundamental, ha enfocado la atención sobre la solución de teorías. Concierne a un grupo particular más bien que a todos en general. Se refiere a resultados inmediatos y se halla interesada en el perfeccionamiento de los individuos implicados en el proceso de la investigación"
Tipos de investigación
Cuando se va a resolver un problema en forma. científica, es muy conveniente tener un conocimiento detallado de los posibles tipos de investigación que se pueden seguir. Este conocimiento hace posible evitar equivocaciones en la elección del método adecuado para un procedimiento específico.
Conviene anotar que los tipos de investigación difícilmente se presentan puros; generalmente se combinan entre sí y obedecen sistemáticamente a la aplicación de la investigación. Tradicionalmente se presentan tres tipos de investigación. Abouhamad anota que de éstos se desprende la totalidad de la gama de estudios investigativos que trajinan los investigadores.
Tipos de investigación:
Histórica - - - - - - - Describe lo que era.
Descriptiva - - - - - - Interpreta lo que es.
Experimental ~ - - - Describe lo que será.
Descriptiva - - - - - - Interpreta lo que es.
Experimental ~ - - - Describe lo que será.
Investigación histórica
La investigación histórica trata de la experiencia pasada; se aplica no sólo a la historia sino también alas ciencias de la naturaleza, al derecho, la medicina o cualquier otra disciplina científica.
En la actualidad, la investigación histórica se presenta como una búsqueda crítica de la verdad que sustenta los acontecimientos del pasado.
La tarea del investigador en este tipo de investigación tiene las siguientes etapas.
Enunciación del problema.
Fuente primaria
Fuente secundaria
Crítica de datos y fuente
Crítica externa Forma
Crítica interna Contenido
Formulación de hipótesis.
Interpretación e informe.
Enunciación del problema. La indagación histórica se da cuando se quiere entender un hecho o experiencia del pasado. Al igual que cualquier indagación científica. nace de una situación problemática que impulsa al investigador a emprender la búsqueda de una solución. Al iniciar el proceso el investigador no tiene una noción clara del problema, pero luego intenta aislar uno a uno los elementos fundamentales de su incertidumbre y llega a formular un enunciado simple, claro y completo.
Recolección del material informativo. El investigador cuenta con fuentes primarias y secundarias. De las fuentes primarias el investigador obtiene las mejores pruebas disponibles: testimonio de testigos oculares de los hechos pasados y objetos reales que se usaron en el pasado y que se pueden examinar ahora. Estas fuentes constituyen elementos básicos de la investigación.
El investigador recurre también a fuentes secundarias, es decir, ala información que proporcionan las personas que no participaron directamente en ella. Estos datos los encuentra en enciclopedias, diarios, publicaciones periódicas y otros materiales.
El investigador recurre también a fuentes secundarias, es decir, ala información que proporcionan las personas que no participaron directamente en ella. Estos datos los encuentra en enciclopedias, diarios, publicaciones periódicas y otros materiales.
Las fuentes primarias y secundarias pueden hacer que el investigador modifique el esquema del problema cuando la información indique que ello es necesario.
Crítica de las fuentes. El investigador examina cuidadosamente cada uno de los elementos de que dispone y procura determinar qué grado de confiabilidad posee. Somete sus documentos a una
crítica interna y externa.
Mediante la crítica externa el investigador verifica la autenticidad o la validez de un documento o vestigio, a fin de ver si le sirve como prueba.
Formula una serie de preguntas hasta determinar cuándo, dónde y por qué fue producido un documento o vestigio, y verificar quién fue su autor.
Procura restaurar la forma original y el lenguaje empleado por el autor.
El investigador puede llevar a cabo su trabajo de buscar la autenticidad con mayor éxito si posee conocimientos históricos y de carácter general; además debe tener sentido de la cronología, sentido común, capacidad para comprender el comportamiento humano.
La crítica interna tiene por objetivo determinar el significado y la confiabilidad de los datos que contiene el documento; condiciones en las que se produjo, validez de las premisas intelectuales que usó el autor y la interpretación concreta de los datos. Conocer el motivo que indujo al autor a redactar un informe y si expresa sus verdaderos sentimientos.
Formulación de hipótesis. El investigador, basado en las fuentes y la crítica de las mismas, propone distintas hipótesis que expliquen los hechos.
Estos, aislados carecen de significado; en consecuencia, los investigadores no pueden limitarse a describirlos y clasificarlos según sus características superficiales. Interpretación e informe. La exposición del investigador incluye el enunciado del problema, una reseña de la literatura utilizada, los supuestos básicos de la hipótesis, la formulación de esta última, los métodos que se emplearon para ponerla a prueba, los resultados que se obtuvieron, las conclusiones a que se llega y una bibliografía.
Clasificación de los diseños cualitativos: estudios primarios y secundarios
Si nos atenemos a los diseños cualitativos que se están produciendo actualmente las Ciencias, podemos observar dos niveles básicos, la investigación primaria cualitativa, ya sea descriptiva o interpretativa; y la investigación secundaria cualitativa basada en la revisión sistemática o reanálisis de investigaciones originales cualitativas descriptivas o interpretativas1.
El alcance de los hallazgos de cada uno de estos diseños difiere sustancialmente. Desde la narración de un caso en primera persona -en un extremo de la clasificación de los estudios descriptivos-; hasta el análisis y la síntesis de varios estudios cualitativos que tratan problemas similares -investigación secundaria cualitativa. En este sentido es fácil entender que a pesar de lo ilustrativo o significativo de un caso, el alcance de sus hallazgos será menor que el de un diseño en el cual se tienen en cuenta multitud de casos heterogéneos ocurridos en escenarios igualmente dispares.
Siendo esto así, los hallazgos cualitativos se pueden clasificar en cuatro categorías centrales ordenadas a su vez en diez subcategorías metodológicas. En ningún momento esta clasificación debe ser entendida en términos de utilidad, de recomendación o de validez. A priori, no hay una relación entre el valor de un conjunto de hallazgos cualitativos y su diseño -o posición que ocupa en la clasificación-, aunque sí es plausible pensar que cuanto mayor sea la heterogeneidad de fenómenos, escenarios, discursos o sujetos tanto mayor será el alcance de los hallazgos y su transferibilidad.
Nivel 1: Estudios de síntesis secundaria
El nivel más alto de complejidad en la investigación secundaria cualitativa se conoce con el nombre de metasíntesis cualitativa, y se define como la integración y síntesis de hallazgos realizada a partir de varios metaestudios cualitativos conducidos por distintas técnicas de análisis y de síntesis y que responden a un enfoque de investigación sociocultural1-2. Se entiende por metaestudio cualitativo a los distintos procedimientos contemporáneos usados en el análisis y síntesis de hallazgos científicos cualitativos obtenidos en varios estudios ya publicados. Incluye el metaanálisis cualitativo, la revisión sistemática y la revisión crítica de un estudio1 (revisión crítica n=1).
En España aún no se han publicado diseños de investigación secundaria cualitativa, no hay metasíntesis cualitativas1. No obstante en la literatura internacional hace un lustro que se están ensayando estos diseños. Un ejemplo es la metasíntesis de Barbara Paterson3 basada en el análisis de 292 estudios cualitativos desde un triple punto de vista, los métodos usados en cada investigación, la teoría que la conduce y los datos/resultados a la luz de la teoría y de los métodos.
La revisión crítica de una metasíntesis cualitativa es la lectura analítica, basada en criterios de credibilidad y utilidad4,5, de una metasíntesis, para su publicación resumida y comentada por un revisor. En nuestro medio tampoco hay revisiones críticas de este tipo de diseños1.
Nivel 2: Metaestudios cualitativos y estudios interpretativos
El metaanálisis cualitativo es un diseño de investigación secundaria caracterizado por el reanálisis de varios estudios cualitativos, por tanto, cuando una técnica de análisis cualitativo (inducción analítica, teoría fundamentada) se aplica a datos de diferentes estudios cualitativos previamente identificados, criticados y resumidos. La intención de este diseño es proporcionar una comprensión más amplia de un problema mediante la integración de la diversidad de datos y hallazgos de varios estudios1,6.
La revisión sistemática cualitativa es la selección, bajo criterios de credibilidad metodológica y utilidad, de estudios cualitativos y la síntesis de sus hallazgos en una discusión narrativa -véase el estudio de A.M. Nelson7 y la sugerencia de realizar un análisis secundario cualitativo a partir de los hallazgos de la revisión. A diferencia del metaanálisis cualitativo no hay reanálisis de los datos.
Los estudios interpretativos son investigaciones originales que utilizan datos para ilustrar y generar teorías o conceptos8. Pretenden comprender o explicar la vida de los sujetos en los escenarios sociales más allá de sus particularidades, por lo que la interpretación trasciende la inmediatez para enlazar con la teoría. En nuestro medio se puede constatar la existencia de estudios interpretativos8,9.
La revisión crítica de un metaestudio -o revisión crítica n=1-, es la síntesis crítica y comentada de un metaanálisis o de una revisión sistemática10.
Nivel 3: Estudios primarios y revisiones n=1
Los estudios descriptivos representan con fidelidad la vida de los actores sociales, son estudios con bajo nivel interpretativo y tienen un análisis implícito para la organización de los discursos11.
Los estudios interpretativos basados en el estudio de un caso tienen la finalidad de proporcionar un análisis y comprensión profunda de una realidad muy particular, pero vinculada a categorías teóricas generales. Sirve, entonces, para verificar o refutar la teoría desde el caso específico.
La revisión crítica de un estudio descriptivo o interpretativo responde a los mismos criterios que la revisión crítica citada más arriba. En España se ha publicado una revisión de esta naturaleza12.
Nivel 4: Estudios descriptivos de un caso
Los estudios descriptivos de un caso se presentan como textos narrativos de primera mano: su pretensión es la de ofrecer a los lectores la posibilidad de reflexionar sobre la realidad descrita para que ellos mismos saquen sus propias conclusiones4. Estas narraciones nos muestran la manera como las personas describen y viven su relación con los fenómenos del mundo social.
En nuestra literatura es fácil localizar diseños originales del nivel 3 y 4. De hecho, algunos grupos de trabajo vinculados a las revistas Cultura de los Cuidados e Index de Enfermería han realizado importantes aportaciones en esta línea13-14.
Clasificación de los diseños por su utilidad
Hay cuatro marcadores básicos de utilidad que se pueden explorar en un estudio cualitativo: la credibilidad, los hallazgos, la transferibilidad y la aplicabilidad. La lectura crítica de un estudio interpretativo o descriptivo debe aportar información suficiente sobre estas cuatro dimensiones para hacer posible una toma de decisión sobre la utilidad o desutilidad del estudio y de los hallazgos. Es obvio que un estudio no es útil a priori si no tiene credibilidad y no ha superado el filtro del análisis de validez y fiabilidad. A su vez, un estudio que no aporte hallazgos explícitos o implícitos delimitados intencionalmente, en principio, también carece de utilidad.
La transferibilidad nos permite valorar si los hallazgos, metáforas o categorías implícitas o explícitas podrían trasladarse a otros escenarios sociales y a sus actores. La aplicabilidad vendría a evaluar si estos hallazgos o metáforas pueden emplearse en la práctica particular de quien realiza la lectura o hace la revisión. Por tanto, un estudio que no sea transferible y aplicable sería, en apariencia, de poca utilidad.
En el estudio ideal concurrirían simultáneamente la credibilidad, la transferibilidad y la aplicabilidad de unos hallazgos claros y fáciles de identificar orientados a la práctica y a la resolución de un problema específico que afecta a la actividad cotidiana del clínico que realiza la revisión. No obstante, esto no es así, sino que con frecuencia hay alguna dimensión del estudio que limita su utilidad. Esto es, por ejemplo, lo que ocurre en muchos ensayos clínicos en los que se evalúa la práctica de las enfermeras frente a otros profesionales: en un ensayo clínico se demuestra que la atención de pacientes con enfermedades leves por enfermeras frente a médicos es coste-efectiva15, sin embargo, a pesar de la validez y utilidad del estudio los hallazgos no son transferibles al Sistema de Salud español, cuya estructura es excesivamente hospitalcentrista y médico-hegemónica16. Por tanto, podría decirse, que no son útiles.
Por ello nos parece que vincular la utilidad de un estudio o de los hallazgos de una investigación a una única dimensión (como hizo la evidencia científica con el diseño de investigación) carece de todo sentido y es un reduccionismo que limita el significado de la investigación. La utilidad, en última instancia, tiene que ver con la capacidad de una prueba para dar respuesta a un problema, sea cual sea su naturaleza. Y, como ocurre con frecuencia en la investigación cualitativa, acceder a un significado velado o invisible es tan útil para resolver un problema como determinar la relación estadística entre un problema de salud y un factor de riesgo.
Asumiendo pues que la utilidad está determinada por los hallazgos, la credibilidad, la transferibilidad y la aplicabilidad, y como quiera que la decisión final de considerar "una cosa" útil es un juicio subjetivo que establece el nexo de unión entre el hallazgo de una investigación y su uso por parte de un actor, proponemos una clasificación de la utilidad de los hallazgos según su capacidad para resolver el problema de un sujeto -profesional- en un escenario -profesional. La clasificación propuesta tiene cuatro niveles (véase la tabla 2):
A. Hallazgos útiles para resolver un problema. Se trata de aquellos estudios cuyos hallazgos son claros, creíbles, transferibles a otros escenarios y actores, además de aplicables a la práctica del revisor.
B. Hallazgos útiles para la orientación en la resolución de un problema. Cuando un estudio proporciona hallazgos claros, creíbles y transferibles pero que no pueden ser aplicados de manera inmediata a la práctica del revisor.
C. Hallazgos útiles para la reflexión sobre las distintas alternativas de solución de un problema. Cuando los hallazgos son claros y creíbles pero no son transferibles a otras realidades y tampoco se pueden aplicar a la práctica de manera inmediata. Estos hallazgos pueden, sin embargo, ser útiles para reflexionar sobre algunas posibilidades de resolución del problema.
D. Hallazgos con escasa utilidad aplicada en el momento actual. Se trata de estudios creíbles pero que ni son transferibles ni aplicables actualmente. Además, los hallazgos suelen presentarse de manera poco explícita o son muy limitados.
MODELOS CUALITATIVOS este
ETNOGRAFIA este
EL TALLER Y LA INVESTIGACIÓN ETNOGRAFICA
RECUERDOS METODOLÓGICOS:
El taller y la investigación etnográfica
Pilar Riaño Alcalá
El Taller
El taller se considera aquí como objeto de atención empírica (atención), intelectual (reflexión), y social (hecho social) que tiene lugar en una dinámica relacional, especial y temporal especifica. A continuación elaboro sobre los elementos que le caracterizan y enmarcan su especificidad[1]. La experiencia del taller está localizada en el tiempo y el espacio, es decir un aquí y un ahora. En estas coordenadas, los participantes adquieren status de colectividad y conviene en sustituirse como grupo, local y transitorio, durante el lapso de tiempo que dura. Se construye entonces un “nosotros” temporal que como en todo grupo está marcado por los diferentes grados de participación, es decir, los modos en que cada participante se siente y define como miembro de este (grados de cercanía, lejanía: interés, desinterés). Durante el taller se genera un conjunto de relaciones y reacciones posibles frente a dicha co-presencia convenida y pactada (aceptación que incluye la resistencia o el no querer estar ahí o el considerarlo inútil). Esta formación de un “nosotros” espacio-temporal incluye también a la investigadora quien desde sus múltiples roles y posicionamientos –como facilitadora, observadora, entrevistadora- se constituye en un punto de referencia desde el que por ejemplo se controla el tiempo, se arregla el espacio, se formulan preguntas, se toman decisiones.
En el taller se trabaja tanto desde lo individual como desde lo social en una dinámica relacional. Son múltiples las relaciones que tienen lugar allí: entre individuos (entre participantes, los participantes y el facilitador, las parejas, los grupos, en la plenaria, etc,.); entre el individuo(s) y el espacio, el individuo y el producto (la imagen que produce, el relato, etc,.). el individuo, el cuerpo y el entorno auditivo o visual. En fin un aquí y un ahora donde se generan nudos de relaciones no sólo desde el decir sino desde la interacción (corporal, dinámica, gestual y espacial) y desde el hacer. Podemos así rastrear la creación de un tejido semántico en el que se construyen individual y colectivamente redes de sentidos, de descubrimiento de los sentidos de los otros.
El taller y la investigación etnográfica
Pilar Riaño Alcalá
El Taller
El taller se considera aquí como objeto de atención empírica (atención), intelectual (reflexión), y social (hecho social) que tiene lugar en una dinámica relacional, especial y temporal especifica. A continuación elaboro sobre los elementos que le caracterizan y enmarcan su especificidad[1]. La experiencia del taller está localizada en el tiempo y el espacio, es decir un aquí y un ahora. En estas coordenadas, los participantes adquieren status de colectividad y conviene en sustituirse como grupo, local y transitorio, durante el lapso de tiempo que dura. Se construye entonces un “nosotros” temporal que como en todo grupo está marcado por los diferentes grados de participación, es decir, los modos en que cada participante se siente y define como miembro de este (grados de cercanía, lejanía: interés, desinterés). Durante el taller se genera un conjunto de relaciones y reacciones posibles frente a dicha co-presencia convenida y pactada (aceptación que incluye la resistencia o el no querer estar ahí o el considerarlo inútil). Esta formación de un “nosotros” espacio-temporal incluye también a la investigadora quien desde sus múltiples roles y posicionamientos –como facilitadora, observadora, entrevistadora- se constituye en un punto de referencia desde el que por ejemplo se controla el tiempo, se arregla el espacio, se formulan preguntas, se toman decisiones.
En el taller se trabaja tanto desde lo individual como desde lo social en una dinámica relacional. Son múltiples las relaciones que tienen lugar allí: entre individuos (entre participantes, los participantes y el facilitador, las parejas, los grupos, en la plenaria, etc,.); entre el individuo(s) y el espacio, el individuo y el producto (la imagen que produce, el relato, etc,.). el individuo, el cuerpo y el entorno auditivo o visual. En fin un aquí y un ahora donde se generan nudos de relaciones no sólo desde el decir sino desde la interacción (corporal, dinámica, gestual y espacial) y desde el hacer. Podemos así rastrear la creación de un tejido semántico en el que se construyen individual y colectivamente redes de sentidos, de descubrimiento de los sentidos de los otros.
Pablo, profesor de un liceo público de Medellín relata:
Estamos en el año 1993, eh me reservo el nombre del liceo. Entonces, un viernes saliendo del liceo tipo siete y media, ocho, con una compañera vimos a unos de nuestros alumnos saltando unas de las vallas de nuestra institución. Era un alumno que por su aspecto era muy..., tenía aspecto de delincuente de drogadicto. O sea toda la carga...de nosotros caía sobre su aspecto. El hecho es que el lunes cuando regresamos a una profesora se le habían perdido $40.000 pesos de uno de sus escritorios, de una plata que ella recogía. Inmediatamente la compañera y yo sindicamos al muchacho porque fuera de tener aspecto de delincuente lo habíamos visto saltando la malla. Era mas que pruebas suficientes ¿cierto? El muchacho le negaba en todo sentido, de todas maneras todas las pruebas estaban contra el muchacho. Una vez entonces saliendo del colegio, -ya cuando se le estaba haciendo dizque todo el proceso, y nosotros estabamos del lado de los buenos, el muchacho se me acerca y me dice “profesor es que yo necesito hablar con Ud.” A mi ... me dio miedo!! Yo pensé que me iba a ameanzar, “No profesor es que vea Ud. está confundido, yo le vou a contar lo que hago. Es que yo no me quedé ese día, yo me quedo siempre. Yo no me robé esa plata” y... el muchacho me lloró y todas esas cosas. El muchacho se quedaba porque eh...se quedaba, dos, tres días a la semana, con el permiso del celador, permiso entre comillas, era porque él recogía todo lo que había de desechable en el colegio para irlo a vender. O sea él vivia de los cartones, de los vasitos, de todo eso. Entonces a él le daba pena y entonces el celador lo dejaba entrar y él llenaba sus dos, tres costales y se iba y se vendía sus cosas y con eso pues se sostenía el muchacho. Yo le creía al muchacho, la compañera no le creyó. Entonces nos dividimos en ese criterio. A los quince días resultó la plata, era que la compañera por esconderla tan bien se le había olvidado donde se la había puesto (“Ayyy!” exclaman dos de las profesoras que le escuchan). El azul aqui refiriéndose a la imagen que construyó para evocar este evento) significa pureza, honestidad. El símbolo del yin y yan significa que muchas veces uno juzga por la parte oscura que ve en la persona o juzga por la parte clara si llega la escencia. Todos estamos en el mundo de la dialéctica. No podemos entrar en el juzgameinto de malos o buenos.
Hablablaban ahora del autoritarismo, los profesores tenemos, TENGO digámoslo así, mucho grado de autoritarismo [¨si” asienten otros]. Yo diría algo, la autoridad le ejercemos de donde la asumimos, desde donde la asumimos, ese es un planteamiento que yo siempre he pensado. Me llegó decreto de traslado para otra institución, el muchacho quedo a mitad de su camino de proceso. Lo que más le dolió es que a pesar de que había resutlado la plata, ninguno había querido decir que había resultado la plata, o sea era un secreto, porque ya la habíamos embarrado a tal medida, entonces, me vine de la institución, supongo que al muchacho lo echaron del colegio. Yo me lo encuentro todavía recogiendo cartones por la noche en las calles. Me saluda con una amabilidad increíble y me dice una cosa “profesor es que yo le rescato que por lo menos, Ud. me escuchó” Desde ahí entonces he aprendido eso: la palabra libera. Uno conversando con un muchacho tenga la seguridad que las asperezas se liberan mucho. No porque se solucione el problema, sino porque se liberan las penas [silencio total].
(Taller de memoria con maestros de Medellín y el área Metropolitana, mayo de 1997)
El contexto generador de la dinámica taller es el de un proceso de producción, tanto en su sentido pragmático –“se aprende haciendo”- como en su aspecto tecnológico –se producen resultados materiales y tangibles, e.g. una cartelera- como en lo simbólico –discursos, símbolos, relatos. Alfredo Ghiso[2] relaciona así el concepto de taller con el hacer, algo que está dispuesto para la acción entre varias personas. El taller entonces como un dispositivo donde se encadenan diferentes haceres: el hacer ver, el hacer hablar, el hacer recordar, el hacer conceptuar, el hacer recuperar, el hacer analizar. Durante el taller, el grupo y los individuos producen conocimientos al circular narrativas, intercambiar puntos de vista, negociar significados, llegar a consensos interpretativos u observacionales, pasando por las discusiones, los momentos de silencio, los estallidos (risas, rabia, lágrimas, dispersión), los conflictos y por lo que sucede al margen del taller (las historias y chistes que se encuentran entre cuchicheos, las charlas durante los recesos, los dibujos al margen de la hoja).[3], la historia del profesor de Medellín está saturada de instancias reflexivas y críticas, y ciertamente de intencionalidad. Esta historia contada en el contexto de un taller con un grupo en el que cada participante evoca un momento crítico en su experiencia como maestro, se convierte en un dispocitivo, no solo de escucha, sino también de activación de otras memorias de reacciones grupales, de consensos y reflexiones.
A su vez la historia da cuenta del carácter interpretativo y mediatizado de todo evento recordado y de las experiencias.[4] La misma selección de las historias, sus modos de narrarla, las interjecciones de los otros –verbales, corporales, o gestuales- las moralejas van construyendo ciertos “consensos” y “discursividades” acerca del significado de lo que se hace. Esto emerge de una suerte de conversación grupal que va surgiendo y que ciertamente incluye debate, desacuerdos, momentos de tensión, rupturas. La dinámica grupal reconstituye en este sentido formas de interacción y elaboración habituales en nuestra sociedad y se escapa de la situación invesitgativa controlada para situarse en un dominio de interacción social y humano, es por esto que se caracteriza al taller como hecho social .
En el taller, el proceso –lo que se hace, el hacer- regula el uso del método. Si bien el diseño previo es crucial, el diseño –la pregunta, la forma y secuencia de la pregunta- se está continuamente modificando y re-significado al incertarse en el proceso donde interactuan sujetos en movimiento. El taller constituye entonces un espacio donde tiene lugar una dinámica colectiva y participativa en la que desde actividades prácticas continuamente se re-situan los participantes y la investigadora. Cada participante se va definiendo en relación con los otros y en el proceso. La clave metodológica y de interacción está en el durante[5]. Aquí es pertinente la caracterización que Jesús Ibañez hace de métodos como los grupos de discusión como obedeciendo a la estrategia de un sujeto en proceso, de un sujeto cambiante.
Taller de recuerdo con los participantes del Centro de Capacitación de un barrio. Actividad con objetos mnemónicos:[6]
Comienza Aura. Pone un cassette con el disco “Dios como te amo” varios de los más jóvenes hacen caras y gestos para expresar que esa música no les gusta, las contemporáneas de ella se alegran de escucharla, Aura dice que era música que se escuchaba anteriormente en las heladerías –tiene 30 años- la gente “despechada”[7] tomaba con esa música (...) Pasa Doña Martha, que tiene unos 60 años, muestra una foto que su mamá había botado. La foto dice tiene setenta y nueve años, su mamá tiene ochenta y cinco y la foto se la tomarón cuando tenía ocho o nueve. La mamá llegó al barrio de doce años y en ese entonces sólo había 12 casas. Cuenta que le tocó muy duro y como en el barrio asustaban. Se comentaban historias de sustos en el barrio, la del ‘caballo sin cabeza‘ que, dicen Rocío y Martha, todavía pasa por el lado de la terminal.
Sandra, en sus veintes viuda y con dos hijos, pone música de lambada. La respuesta a la música es inmediata, Aura y Sandra terminan bailando al frente de todos con grandes movimientos pélvicos hacia arriba y hacia abajo, los demás le siguen con las palmas. Después de un rato, la muchacha jóven que hace poco llegó de un pueblo se para, diciendo que no sabe bailar. Cambian de parejas y ella y Aura bailan con movimientos “requete marcados”. Todos gritan, rien, aplauden, mucha emoción. Aura dice que esa música gustaba mucho, la bailaban mucho. En el 89 exactamente dice Mauro. En esta época en una discoteca, cuenta Mauro, los hicieron desnudar y bailar esa canción o si no los mataban. Esos eran los tiempos de las primeras bandas. Algunas que no conocían esa historia preguntaban por detalles. Elisa dice que la muchacha que bailaba eso la clasificaban como “alborotada”, como “puta” (entradas de mi diario de campo, agosto 1998).
Los participantes en el taller conforman una comunidad temporal de intercambio y de práctica (prácticas de producción y construcción de conocimientos, prácticas narrativas, etc) que al poner en circulación determinadas narrativas y relatos y al negociarlos van reconociendo y reconstruyendo (como proceso de creación no literal) lo “colectivo”. El taller entonces como un lugar de participación en el que se construye una comunidad temporal de práctica que puede estar atado a un proceso de reconocimiento de las huellas del pasado, de las marcas de la memoria colectiva con las que se pueden identificar.
Los talleres del recuerdo
He caracterizado las metodologías como el taller de grupales e interactivas en el sentido que se desarrollan en un contexto grupal en el que se dan niveles diversos de interación (dis) continua entre participantes. El elemento central del diseño de los talleres del recuerdo es que este tiene que hacerse de forma que respondan al postulado de que al hablar de las memorias, nos estamos refiriendo tanto a dimensiones comunicativas, como dramáticas, psicológicas, físicas, colectivas, históricas. Por consiguiente, lo que se hace durante la sesión y como se hacen debe posibilitar explorar estas múltiples dimensiones. Se requiere que las actividades permitan diversas formas de relación entre los participantes, de uso del espacio, de formas narrativas y discursivas, de dimensiones sensoriales, de manejo de convenciones y competencias (verbales, visuales, manejo imagen, motricidad, etc.) Por esto, durante las sesiones o talleres se trabaja con recursos muy diversos como los mapas y cartografías, las imagenes y los objetos mnemónicos, las biografías visuales, las entrevistas basadas en contar historias, el reconocimiento espacial, los medios electrónicos, la fotografía, la música, las discusiones.[8] El taller ofrece múltiples posibilidades para el registro etnográfico. La observación etnográfica puede adentrarse o dar cuenta de lo verbal, lo espacial, lo físico (movimientos, bostezos, estiradas, etc.), lo para –verbal (gestual, interjecciones, miradas), lo relacional , lo dramático y lo temporal. El otro elemento central del diseño reconoce que al tener más de dos personas interactuando por un determinado tiempo, se va creando una especie de imaginario y relato colectivo. En los talleres este relato colectivo se construye desde el relato individual. Lo colectivo se va construyendo y negociando en la acumulación y reconocimiento de los relatos y narrativas, en los modos en que estos puedan llegar a ser plasmados en el espacio (en el papelógrafo, en la construcción de murales, en la mesa, la pared) y en la manera en que se va creando una especie de diálogo colectivo de acuerdos y desacuerdos.
Los elementos que se deben tener en cuenta para caracterizar estas metodologías es que se localizan tanto temporalmente como espacialmente en un aquí y un ahora que esta determinado en el espacio de la unión y la duración de la sesión durante la cual un número de personas se constituyen temporalmente como grupo. Además que están enmarcadas por una dinámica relacional que desborda o descentraliza la relación binaria sujeto-investigador para abrirse a un número de otras posibilidades: con la vecina de la izquierda, del frente, de la derecha, con el grupo como un todo, con los minigrupos, con el investigador, etc. Temporalmente en el taller o sesión grupal se constituyen no solo redes de relaciones sino además redes de significados y comunicaciones. En últimas en el espacio del taller o la sesión grupal circulan historias y reflexiones, se producen conocimientos y se dan necesariamente momentos de negociación y conflicto. Es por esto que considero las sesiones grupales e interactivas como hechos sociales y empíricos que son observables y que pueden responder a los retos formulados. Aún queda por considerar dentro de esta caracterización del taller, las implicaciones sociales, culturales y personales de estas metodologías tanto en la memoria individual y colectiva de los participantes, por lo tanto en el ámbito de lo cultural, como en su ámbito de interacción cotidiana, es decir en lo social. Esta reflexión se presentará más adelante.
Postulados
Los caminos facilistas de las ¨recetas innovadoras¨ o las ¨tablas de salvación¨ seducen con frecuencia a quienes investigamos ámbitos de gran complejidad cultural o a quienes nos proponemos un tipo de investigación que beneficie a los sujetos investigados. Desde ahí la exploración metodológica se convierte en simple búsqueda instrumental o de construcción discursiva. Aquí el planteamiento se hace desde un lugar diferente para ubicarse como una búsqueda epistemológica y metodológica que nos acerque a:
Un planteamiento crítico sobre el sentido de la investigación, su utilidad socio cultural y las implicaciones de la intervención de la investigadora. Esto incluye la pregunta acerca de cuál es el aporte de la investigación a los sujetos investigados, su ligazón y contribución a otros debates y acciones que ocurren por fuera del ámbito estrictamente académico: los de las políticas sociales, la planificación urbana, el desarrollo de programas sociales y educativos, la toma de decisiones, los movimientos sociales, la resolución de conflictos. Una fuente importante de esta reflexión sobre el sentido de la investigación se encuentra en los planteamientos de la investigación Acción Participativa sobre la importancia de cambiar de su base estrictamente académica el locus de poder y voz en la investigación,[9] en el feminismo y la antropología feminista sobre la importancia de construir un que hacer interdisciplinario desde el cual se pueda pensar e incluir las perspectivas de grupos cultural y políticamente subordinados [10] y en las reflexiones críticas a cerca de la necesidad de estructurar la investigación de modo que privilegie la reciprocidad y el retorno mutuo entre comunidad e investigador.[11]
El cuestionamiento al privilegio del conocimiento académico/científico como un modo ¨superior¨ o mas valido de conocer la realidad y de los modos tradicionales de relacionarse con los sujetos y los contextos en los que hacemos investigación.[12] Esto implica un desplazamiento que al desmitificar el privilegio o superioridad del conocimiento académico, lo ubica como un factor en acción continua y como un conocimiento más entre otros posibles que hacen parte del mundo en que vivimos, de las ciudades que habitamos. Como dice M. Jackson [13] un modo de poseerlas intelectualmente. En últimas, la inscripción del que hacer investigativo como componente de la condición humana y por consiguiente su relatividad.
Estamos en el año 1993, eh me reservo el nombre del liceo. Entonces, un viernes saliendo del liceo tipo siete y media, ocho, con una compañera vimos a unos de nuestros alumnos saltando unas de las vallas de nuestra institución. Era un alumno que por su aspecto era muy..., tenía aspecto de delincuente de drogadicto. O sea toda la carga...de nosotros caía sobre su aspecto. El hecho es que el lunes cuando regresamos a una profesora se le habían perdido $40.000 pesos de uno de sus escritorios, de una plata que ella recogía. Inmediatamente la compañera y yo sindicamos al muchacho porque fuera de tener aspecto de delincuente lo habíamos visto saltando la malla. Era mas que pruebas suficientes ¿cierto? El muchacho le negaba en todo sentido, de todas maneras todas las pruebas estaban contra el muchacho. Una vez entonces saliendo del colegio, -ya cuando se le estaba haciendo dizque todo el proceso, y nosotros estabamos del lado de los buenos, el muchacho se me acerca y me dice “profesor es que yo necesito hablar con Ud.” A mi ... me dio miedo!! Yo pensé que me iba a ameanzar, “No profesor es que vea Ud. está confundido, yo le vou a contar lo que hago. Es que yo no me quedé ese día, yo me quedo siempre. Yo no me robé esa plata” y... el muchacho me lloró y todas esas cosas. El muchacho se quedaba porque eh...se quedaba, dos, tres días a la semana, con el permiso del celador, permiso entre comillas, era porque él recogía todo lo que había de desechable en el colegio para irlo a vender. O sea él vivia de los cartones, de los vasitos, de todo eso. Entonces a él le daba pena y entonces el celador lo dejaba entrar y él llenaba sus dos, tres costales y se iba y se vendía sus cosas y con eso pues se sostenía el muchacho. Yo le creía al muchacho, la compañera no le creyó. Entonces nos dividimos en ese criterio. A los quince días resultó la plata, era que la compañera por esconderla tan bien se le había olvidado donde se la había puesto (“Ayyy!” exclaman dos de las profesoras que le escuchan). El azul aqui refiriéndose a la imagen que construyó para evocar este evento) significa pureza, honestidad. El símbolo del yin y yan significa que muchas veces uno juzga por la parte oscura que ve en la persona o juzga por la parte clara si llega la escencia. Todos estamos en el mundo de la dialéctica. No podemos entrar en el juzgameinto de malos o buenos.
Hablablaban ahora del autoritarismo, los profesores tenemos, TENGO digámoslo así, mucho grado de autoritarismo [¨si” asienten otros]. Yo diría algo, la autoridad le ejercemos de donde la asumimos, desde donde la asumimos, ese es un planteamiento que yo siempre he pensado. Me llegó decreto de traslado para otra institución, el muchacho quedo a mitad de su camino de proceso. Lo que más le dolió es que a pesar de que había resutlado la plata, ninguno había querido decir que había resultado la plata, o sea era un secreto, porque ya la habíamos embarrado a tal medida, entonces, me vine de la institución, supongo que al muchacho lo echaron del colegio. Yo me lo encuentro todavía recogiendo cartones por la noche en las calles. Me saluda con una amabilidad increíble y me dice una cosa “profesor es que yo le rescato que por lo menos, Ud. me escuchó” Desde ahí entonces he aprendido eso: la palabra libera. Uno conversando con un muchacho tenga la seguridad que las asperezas se liberan mucho. No porque se solucione el problema, sino porque se liberan las penas [silencio total].
(Taller de memoria con maestros de Medellín y el área Metropolitana, mayo de 1997)
El contexto generador de la dinámica taller es el de un proceso de producción, tanto en su sentido pragmático –“se aprende haciendo”- como en su aspecto tecnológico –se producen resultados materiales y tangibles, e.g. una cartelera- como en lo simbólico –discursos, símbolos, relatos. Alfredo Ghiso[2] relaciona así el concepto de taller con el hacer, algo que está dispuesto para la acción entre varias personas. El taller entonces como un dispositivo donde se encadenan diferentes haceres: el hacer ver, el hacer hablar, el hacer recordar, el hacer conceptuar, el hacer recuperar, el hacer analizar. Durante el taller, el grupo y los individuos producen conocimientos al circular narrativas, intercambiar puntos de vista, negociar significados, llegar a consensos interpretativos u observacionales, pasando por las discusiones, los momentos de silencio, los estallidos (risas, rabia, lágrimas, dispersión), los conflictos y por lo que sucede al margen del taller (las historias y chistes que se encuentran entre cuchicheos, las charlas durante los recesos, los dibujos al margen de la hoja).[3], la historia del profesor de Medellín está saturada de instancias reflexivas y críticas, y ciertamente de intencionalidad. Esta historia contada en el contexto de un taller con un grupo en el que cada participante evoca un momento crítico en su experiencia como maestro, se convierte en un dispocitivo, no solo de escucha, sino también de activación de otras memorias de reacciones grupales, de consensos y reflexiones.
A su vez la historia da cuenta del carácter interpretativo y mediatizado de todo evento recordado y de las experiencias.[4] La misma selección de las historias, sus modos de narrarla, las interjecciones de los otros –verbales, corporales, o gestuales- las moralejas van construyendo ciertos “consensos” y “discursividades” acerca del significado de lo que se hace. Esto emerge de una suerte de conversación grupal que va surgiendo y que ciertamente incluye debate, desacuerdos, momentos de tensión, rupturas. La dinámica grupal reconstituye en este sentido formas de interacción y elaboración habituales en nuestra sociedad y se escapa de la situación invesitgativa controlada para situarse en un dominio de interacción social y humano, es por esto que se caracteriza al taller como hecho social .
En el taller, el proceso –lo que se hace, el hacer- regula el uso del método. Si bien el diseño previo es crucial, el diseño –la pregunta, la forma y secuencia de la pregunta- se está continuamente modificando y re-significado al incertarse en el proceso donde interactuan sujetos en movimiento. El taller constituye entonces un espacio donde tiene lugar una dinámica colectiva y participativa en la que desde actividades prácticas continuamente se re-situan los participantes y la investigadora. Cada participante se va definiendo en relación con los otros y en el proceso. La clave metodológica y de interacción está en el durante[5]. Aquí es pertinente la caracterización que Jesús Ibañez hace de métodos como los grupos de discusión como obedeciendo a la estrategia de un sujeto en proceso, de un sujeto cambiante.
Taller de recuerdo con los participantes del Centro de Capacitación de un barrio. Actividad con objetos mnemónicos:[6]
Comienza Aura. Pone un cassette con el disco “Dios como te amo” varios de los más jóvenes hacen caras y gestos para expresar que esa música no les gusta, las contemporáneas de ella se alegran de escucharla, Aura dice que era música que se escuchaba anteriormente en las heladerías –tiene 30 años- la gente “despechada”[7] tomaba con esa música (...) Pasa Doña Martha, que tiene unos 60 años, muestra una foto que su mamá había botado. La foto dice tiene setenta y nueve años, su mamá tiene ochenta y cinco y la foto se la tomarón cuando tenía ocho o nueve. La mamá llegó al barrio de doce años y en ese entonces sólo había 12 casas. Cuenta que le tocó muy duro y como en el barrio asustaban. Se comentaban historias de sustos en el barrio, la del ‘caballo sin cabeza‘ que, dicen Rocío y Martha, todavía pasa por el lado de la terminal.
Sandra, en sus veintes viuda y con dos hijos, pone música de lambada. La respuesta a la música es inmediata, Aura y Sandra terminan bailando al frente de todos con grandes movimientos pélvicos hacia arriba y hacia abajo, los demás le siguen con las palmas. Después de un rato, la muchacha jóven que hace poco llegó de un pueblo se para, diciendo que no sabe bailar. Cambian de parejas y ella y Aura bailan con movimientos “requete marcados”. Todos gritan, rien, aplauden, mucha emoción. Aura dice que esa música gustaba mucho, la bailaban mucho. En el 89 exactamente dice Mauro. En esta época en una discoteca, cuenta Mauro, los hicieron desnudar y bailar esa canción o si no los mataban. Esos eran los tiempos de las primeras bandas. Algunas que no conocían esa historia preguntaban por detalles. Elisa dice que la muchacha que bailaba eso la clasificaban como “alborotada”, como “puta” (entradas de mi diario de campo, agosto 1998).
Los participantes en el taller conforman una comunidad temporal de intercambio y de práctica (prácticas de producción y construcción de conocimientos, prácticas narrativas, etc) que al poner en circulación determinadas narrativas y relatos y al negociarlos van reconociendo y reconstruyendo (como proceso de creación no literal) lo “colectivo”. El taller entonces como un lugar de participación en el que se construye una comunidad temporal de práctica que puede estar atado a un proceso de reconocimiento de las huellas del pasado, de las marcas de la memoria colectiva con las que se pueden identificar.
Los talleres del recuerdo
He caracterizado las metodologías como el taller de grupales e interactivas en el sentido que se desarrollan en un contexto grupal en el que se dan niveles diversos de interación (dis) continua entre participantes. El elemento central del diseño de los talleres del recuerdo es que este tiene que hacerse de forma que respondan al postulado de que al hablar de las memorias, nos estamos refiriendo tanto a dimensiones comunicativas, como dramáticas, psicológicas, físicas, colectivas, históricas. Por consiguiente, lo que se hace durante la sesión y como se hacen debe posibilitar explorar estas múltiples dimensiones. Se requiere que las actividades permitan diversas formas de relación entre los participantes, de uso del espacio, de formas narrativas y discursivas, de dimensiones sensoriales, de manejo de convenciones y competencias (verbales, visuales, manejo imagen, motricidad, etc.) Por esto, durante las sesiones o talleres se trabaja con recursos muy diversos como los mapas y cartografías, las imagenes y los objetos mnemónicos, las biografías visuales, las entrevistas basadas en contar historias, el reconocimiento espacial, los medios electrónicos, la fotografía, la música, las discusiones.[8] El taller ofrece múltiples posibilidades para el registro etnográfico. La observación etnográfica puede adentrarse o dar cuenta de lo verbal, lo espacial, lo físico (movimientos, bostezos, estiradas, etc.), lo para –verbal (gestual, interjecciones, miradas), lo relacional , lo dramático y lo temporal. El otro elemento central del diseño reconoce que al tener más de dos personas interactuando por un determinado tiempo, se va creando una especie de imaginario y relato colectivo. En los talleres este relato colectivo se construye desde el relato individual. Lo colectivo se va construyendo y negociando en la acumulación y reconocimiento de los relatos y narrativas, en los modos en que estos puedan llegar a ser plasmados en el espacio (en el papelógrafo, en la construcción de murales, en la mesa, la pared) y en la manera en que se va creando una especie de diálogo colectivo de acuerdos y desacuerdos.
Los elementos que se deben tener en cuenta para caracterizar estas metodologías es que se localizan tanto temporalmente como espacialmente en un aquí y un ahora que esta determinado en el espacio de la unión y la duración de la sesión durante la cual un número de personas se constituyen temporalmente como grupo. Además que están enmarcadas por una dinámica relacional que desborda o descentraliza la relación binaria sujeto-investigador para abrirse a un número de otras posibilidades: con la vecina de la izquierda, del frente, de la derecha, con el grupo como un todo, con los minigrupos, con el investigador, etc. Temporalmente en el taller o sesión grupal se constituyen no solo redes de relaciones sino además redes de significados y comunicaciones. En últimas en el espacio del taller o la sesión grupal circulan historias y reflexiones, se producen conocimientos y se dan necesariamente momentos de negociación y conflicto. Es por esto que considero las sesiones grupales e interactivas como hechos sociales y empíricos que son observables y que pueden responder a los retos formulados. Aún queda por considerar dentro de esta caracterización del taller, las implicaciones sociales, culturales y personales de estas metodologías tanto en la memoria individual y colectiva de los participantes, por lo tanto en el ámbito de lo cultural, como en su ámbito de interacción cotidiana, es decir en lo social. Esta reflexión se presentará más adelante.
Postulados
Los caminos facilistas de las ¨recetas innovadoras¨ o las ¨tablas de salvación¨ seducen con frecuencia a quienes investigamos ámbitos de gran complejidad cultural o a quienes nos proponemos un tipo de investigación que beneficie a los sujetos investigados. Desde ahí la exploración metodológica se convierte en simple búsqueda instrumental o de construcción discursiva. Aquí el planteamiento se hace desde un lugar diferente para ubicarse como una búsqueda epistemológica y metodológica que nos acerque a:
Un planteamiento crítico sobre el sentido de la investigación, su utilidad socio cultural y las implicaciones de la intervención de la investigadora. Esto incluye la pregunta acerca de cuál es el aporte de la investigación a los sujetos investigados, su ligazón y contribución a otros debates y acciones que ocurren por fuera del ámbito estrictamente académico: los de las políticas sociales, la planificación urbana, el desarrollo de programas sociales y educativos, la toma de decisiones, los movimientos sociales, la resolución de conflictos. Una fuente importante de esta reflexión sobre el sentido de la investigación se encuentra en los planteamientos de la investigación Acción Participativa sobre la importancia de cambiar de su base estrictamente académica el locus de poder y voz en la investigación,[9] en el feminismo y la antropología feminista sobre la importancia de construir un que hacer interdisciplinario desde el cual se pueda pensar e incluir las perspectivas de grupos cultural y políticamente subordinados [10] y en las reflexiones críticas a cerca de la necesidad de estructurar la investigación de modo que privilegie la reciprocidad y el retorno mutuo entre comunidad e investigador.[11]
El cuestionamiento al privilegio del conocimiento académico/científico como un modo ¨superior¨ o mas valido de conocer la realidad y de los modos tradicionales de relacionarse con los sujetos y los contextos en los que hacemos investigación.[12] Esto implica un desplazamiento que al desmitificar el privilegio o superioridad del conocimiento académico, lo ubica como un factor en acción continua y como un conocimiento más entre otros posibles que hacen parte del mundo en que vivimos, de las ciudades que habitamos. Como dice M. Jackson [13] un modo de poseerlas intelectualmente. En últimas, la inscripción del que hacer investigativo como componente de la condición humana y por consiguiente su relatividad.
La búsqueda de metodologías que posibiliten el diálogo como la base del proceso de conocimiento de los ¨otros¨. Las estrategias y planteamientos que permiten que nuestras exploraciones metodológicas y de trabajo de campo nos llevan a un diálogo directo y a un entendimiento del conocer no como la búsqueda de verdades inherentes y ocultas sino un proceso intersubjetivo de experiencia compartida, de comparación de notas, de intercambio de ideas, de encuentro de terrenos comunes. Desde mi punto de vista, la resolución metodológica y epistemológica se tiene que dar en el campo de la praxis investigativa mas que en el de textualidad [14] o en el de la definición teórica o temática. Aquí es donde el reconocimiento de las problemáticas del poder y voz de los sujetos en la investigación (tanto investigadores como investigados) tiene relevancia y donde necesitamos reconocer quiénes somos los que investigamos: como antropóloga- comunicadora, afiliada a una universidad canadiense, mujer, mestiza, clase media, heterosexual, ¿qué relaciones establezco, como me posiciono –y en dónde- qué decisiones tomo, cuáles alianzas establezco, con qué voz hablo? Este planteamiento merece atención especial en estos momentos en que los discursos acerca de las ciudades multiculturales y el respeto a la diversidad comienzan a tomar forma tanto en el ámbito académico como en de las políticas culturales y de convivencia ciudadana.
En particular, en la experiencia de investigación etnográfica, el reconocimiento y cuestionamiento a la autoridad etnográfica (que incluye la autoridad social, textual e interpretativa) de la investigadora sobre los ¨investigados¨ [15] Es decir, la necesidad de mirar nuestro que hacer y el lugar del investigador el cuál ha tendido a ser congelado o en una posición central o por fuera del grupo o fenómeno estudiado (tendencia mitificadora en la que han caído tanto los métodos mas tradicionales de investigación como la investigación acción participativa). Se trata de reconocer la condición de sujeto social del investigador y de los investigados, y la definición del proceso investigativo en el campo de la experiencia y la práctica social donde no existe una participación central sino modos diversos de participar y encontrarse, es decir que toda participación es periférica.[16] En este sentido la investigadora reconoce que más que situarse por fuera o por encima de los investigados su localización puede estar en cualquier ¨lugar¨ dentro del campo de investigación. Al reconocer las múltiples interacciones desde las que el investigador hace parte del proceso investigativo, se reconoce las bases del conocimiento tanto en nuestra experiencia práctica, personal y participativa durante el trabajo de campo como en nuestras observaciones a distancia.
Una búsqueda de alternativas que permitan explorar los modos diversos en que grupos humanos e individuos construyen redes de sentido en sus prácticas cotidianas, en su circulación por el ámbito urbano, como productores y consumidores culturales y de los medios de comunicación. Consecuentemente, la necesidad de que la estrategia metodológica acuda a la diversidad y a la transdisciplinariedad como principio y estrategia metodológica acuda a la diversidad con la pregunta acerca de las identidades sociales y culturales de los investigadores. Necesitamos interrogarnos acerca del impacto que ha tenido en el campo de la investigación sobre la ciudad (y en los modos de producción teórica y modos de hacer investigación en la ciudad) el relativo homogéneo perfil de quiénes investigan(mos), o mejor, de aquellos a quienes se oye en ámbitos públicos y a quiénes se les difunde su trabajo de investigación: predominantemente (más no exclusivamente) hombres, ya no muy jóvenes, afiliación universitaria etc.
La posibilidad de construir metodologías sensibles a la diversidad, fragmentariedad y descentramiento de las dinámicas culturales en el ámbito urbano pero también sensibles a los lugares de encuentro e identidad, a los nuevos modos de encontrar sentido y a las tensiones que tienen lugar en la ciudad. El postulado implícito a este planteamiento es que las metodologías deben darle paso a la explotación de las diversas posibilidades de experiencia, saberes y sensibilidades de los sujetos del proceso investigativo, pero aún más pertinente a sus competencias lingüísticas, expresivas y de conocimiento y a los modos en que construyen sus referentes de identidad.
Quiero enfatizar la importancia de no quedarnos en una reflexión sobre el cómo se investiga sin enfrentar al mismo tiempo una reflexión sobre el quiénes somos los que investigamos. Enfatizo la importancia de explorar los modos en que nuestras experiencias de investigación se encuentran y se construyen no sólo desde la relfexión teórica y los modos de conocer sino también en el mundo cotidiano de las relaciones y circunstancias de nuestra vidas, en nuestro transcurrir como ciudadanos, en los modos en que nos relacionemos con los objetos y realidades que estudiamos, en cada una de las decisiones que tomamos, incluyendo la de como se comunican y difunden los resultados de la investigación. Es decir, un interés por abordar el cómo se investiga desde la flexibilidad acerca de quienes somos los que investigamos, los lugares/posiciones, los modos en que nos desempeñamos y llevamos a cabo las propuestas metodológicas y los modos en que comunicamos nuestro trabajo investigativo.
Esta búsqueda también indica otro distanciamiento metodológico frente a la idea de que “el método” si eficaz y bien diseñado, puede llevar a descubrir “la verdad” que esta oculta para el investigador. Una verdfad que puede ser revelada gracias a la sistematicidad estadísticao la rigurosidad científica, a la pericia investigativa, al grado de confiabilidad del método o a través de operaciones metodológicas ahora muy bien de moda que nos llevan a la “confeción” del sujeto investigado (entrevistas, testimonios, historias de vida). Sin negar la importancia de la rigurosidad en la investigación, se quiere resaltar su nexo con la creatividad, con los modos en que establecemos reglas y relaciones durante el proceso investigativo y los modos en que llevamos a cabo nuestras tareas investigativas: a quien contactamos y como, nuestras rutas de relaciones, la forma en que cambiamos como investigadores durante el proceso investigativo, las historias que contamos.
En particular, en la experiencia de investigación etnográfica, el reconocimiento y cuestionamiento a la autoridad etnográfica (que incluye la autoridad social, textual e interpretativa) de la investigadora sobre los ¨investigados¨ [15] Es decir, la necesidad de mirar nuestro que hacer y el lugar del investigador el cuál ha tendido a ser congelado o en una posición central o por fuera del grupo o fenómeno estudiado (tendencia mitificadora en la que han caído tanto los métodos mas tradicionales de investigación como la investigación acción participativa). Se trata de reconocer la condición de sujeto social del investigador y de los investigados, y la definición del proceso investigativo en el campo de la experiencia y la práctica social donde no existe una participación central sino modos diversos de participar y encontrarse, es decir que toda participación es periférica.[16] En este sentido la investigadora reconoce que más que situarse por fuera o por encima de los investigados su localización puede estar en cualquier ¨lugar¨ dentro del campo de investigación. Al reconocer las múltiples interacciones desde las que el investigador hace parte del proceso investigativo, se reconoce las bases del conocimiento tanto en nuestra experiencia práctica, personal y participativa durante el trabajo de campo como en nuestras observaciones a distancia.
Una búsqueda de alternativas que permitan explorar los modos diversos en que grupos humanos e individuos construyen redes de sentido en sus prácticas cotidianas, en su circulación por el ámbito urbano, como productores y consumidores culturales y de los medios de comunicación. Consecuentemente, la necesidad de que la estrategia metodológica acuda a la diversidad y a la transdisciplinariedad como principio y estrategia metodológica acuda a la diversidad con la pregunta acerca de las identidades sociales y culturales de los investigadores. Necesitamos interrogarnos acerca del impacto que ha tenido en el campo de la investigación sobre la ciudad (y en los modos de producción teórica y modos de hacer investigación en la ciudad) el relativo homogéneo perfil de quiénes investigan(mos), o mejor, de aquellos a quienes se oye en ámbitos públicos y a quiénes se les difunde su trabajo de investigación: predominantemente (más no exclusivamente) hombres, ya no muy jóvenes, afiliación universitaria etc.
La posibilidad de construir metodologías sensibles a la diversidad, fragmentariedad y descentramiento de las dinámicas culturales en el ámbito urbano pero también sensibles a los lugares de encuentro e identidad, a los nuevos modos de encontrar sentido y a las tensiones que tienen lugar en la ciudad. El postulado implícito a este planteamiento es que las metodologías deben darle paso a la explotación de las diversas posibilidades de experiencia, saberes y sensibilidades de los sujetos del proceso investigativo, pero aún más pertinente a sus competencias lingüísticas, expresivas y de conocimiento y a los modos en que construyen sus referentes de identidad.
Quiero enfatizar la importancia de no quedarnos en una reflexión sobre el cómo se investiga sin enfrentar al mismo tiempo una reflexión sobre el quiénes somos los que investigamos. Enfatizo la importancia de explorar los modos en que nuestras experiencias de investigación se encuentran y se construyen no sólo desde la relfexión teórica y los modos de conocer sino también en el mundo cotidiano de las relaciones y circunstancias de nuestra vidas, en nuestro transcurrir como ciudadanos, en los modos en que nos relacionemos con los objetos y realidades que estudiamos, en cada una de las decisiones que tomamos, incluyendo la de como se comunican y difunden los resultados de la investigación. Es decir, un interés por abordar el cómo se investiga desde la flexibilidad acerca de quienes somos los que investigamos, los lugares/posiciones, los modos en que nos desempeñamos y llevamos a cabo las propuestas metodológicas y los modos en que comunicamos nuestro trabajo investigativo.
Esta búsqueda también indica otro distanciamiento metodológico frente a la idea de que “el método” si eficaz y bien diseñado, puede llevar a descubrir “la verdad” que esta oculta para el investigador. Una verdfad que puede ser revelada gracias a la sistematicidad estadísticao la rigurosidad científica, a la pericia investigativa, al grado de confiabilidad del método o a través de operaciones metodológicas ahora muy bien de moda que nos llevan a la “confeción” del sujeto investigado (entrevistas, testimonios, historias de vida). Sin negar la importancia de la rigurosidad en la investigación, se quiere resaltar su nexo con la creatividad, con los modos en que establecemos reglas y relaciones durante el proceso investigativo y los modos en que llevamos a cabo nuestras tareas investigativas: a quien contactamos y como, nuestras rutas de relaciones, la forma en que cambiamos como investigadores durante el proceso investigativo, las historias que contamos.
[1] Esta caracterización está inspirada y basada en los trabajos de: Nestor García – Canclini y A. Rosas, 1996. La ciudad de los viajeros. Travecías e imaginarios urbanos, México 1940 – 2000. México: Editorial Grijalbo: Alfredo Ghiso. 1997. Acercamientos. El taller en procesos investigativos, interactivos. Medellín: mimeo; Jesús Ibañez, 1986. Cómo se realiza una investigación mediante grupos de discusión. En Grecia, Ávila e Ibañez, Analizando la realidad social. Madrid: Alianza, p. 569 – 581. Roxanna Reguillo, 1996. La memoria debate. El grupos de discusión y los mitos urbanos. Ponencia presentada al II Seminario Internacional de la Historia Oral. Noviembre: Carlos V. Zambrano. 1989. Cultura y Legitimidad, proyectos culturales y política cultural. Descentralización. Memorias simposio diferencias regionales, respuestas institucionales y descentralización. Villa de Leyva. ICFES. ICAN, pp. 201 –218.
[2] Ghiso, Alfredo. Ibid, 1997.
[3] Clemencia Rodríguez ha tomado esta reflexión más a fondo para sugerir que se trata de una construcción colectiva. En este ámbito interactivo, el conocimiento se construye con el “otro” (los sujetos investigados) y por tanto se altera la fórmula tradicional de sujeto – objeto, se cierra la distancia sujeto-objeto (comunicación personal).
[4] Scott, Johan W. 1997. The Evidence of experience. En Questions of Evidencie: Proof, practice and persuation. Across the disciplines. Editado por Chandler, James: Arnold y Davidson y Harry, Harootunian, Chicago: The University of Chicago Press.
[5] Un durante que no se agota en el tiempo que dura el taller sino que incluye los eventos y las relaciones previas a esta: como y a quien se invita, que información previa se entrega a los participantes, a través de quien las espectativas e ideas previas que estos tienen.
[6] A cada participante se le pidió que trajera un objeto-artefacto que para ello(a) evocara memorias significativas – momentos, periodos, personas, vivencias- del barrio. La actividad con objetos/artefactos explora el papel del mundo material en la vida social y sus implicaciones en el modo en que los individuos construyen su pasado y resignifican sus creencias culturales.
[7] Sufriendo una pena de amor.
[8] Cada actividad termina con un producto colectivo que contiene evidencias/huellas –en términos de imagenes, letras o simbologías, colores- del relato indicvidual de cada quien. En los talleres del recuerdo he venido trabajando con: biografías visuales (eventos, imagen, narrativas y tipos de memoria). Entrevistas basadas en contar historias (narrativas, relatos y diálogos de memorias). Mapas y cartografías (lugar, convención, símbolo y memoria) objetos mnemónicos (mundo material, mitos y relatos) (auditivo –música, visual).
Colchas de retazos (imagen, representaciones, narrativas)
Reconocimiento especial (espacio, movilidad/circulación, lugar y memoria)
Lluvia de ideas, discusión (discursos, redes de sentido)
Presentaciones/exposiciones (conceptos, relaciones)
Un aspecto importante de la metodología del taller del recuerdo es que busca activar el contar y el escuchar y además introduce espacios de descripción y análisis de los recuerdos. Durante el taller, de cada actividad es decodificada con los participantes, teniendo en cuenta: 1. Lo temático –descriptivo: ¿qué ve? ¿qué hay?: 2. Proceso: ¿qué paso? Tipos y formas interacción: 3. Metodológico: ¿qué se hizo? ¿cómo se hizo?: 4. Conceptual teórico: ¿qué presupuestos, conceptos sustentan la actividad? (3y4 se hacen sólo en los talleres que tienen como objetivo la capacitación del grupo en la recuperación de la memoria): 5. Análisis e interpretación: ¿qué nos sugiere? ¿cuáles son los patrones y significados comunes? ¿las diferencias? ¿qué nuevas preguntas se pueden formular?
La observación de los talleres tiene en cuenta: Individuos, sujetos, contenidos ( narrativas, relatos, discusiones, imágenes) y productos, evolución de la temática y el diseño: interacción del grupo: dinámica y espacio: interacción comunicativa: redes de intercambio, convenciones: los momentos y eventos( de tensión, catarsis, etc.)
[9] Fals-Borda. Orlando. Comp. 1997. Participación Popular: Retos del futuro. Registro del Congreso Mundial de Convergencia en Investigación Participativa ¨97: Estado de Arte. Bogotá: ICFES, IEPRI, Colciencias.
[10] Ebron. P. Y A. Lowenhaupt-Tsing. 1995. In Dialogue? Reading Across Minority Discourses. En R. Behar y D. Gordon (eds) Women Writing Culture. Berkeley: University of California Press.
[11] Ibañez-Carrasco. Francisco. 1997. From Confession to Dialogue. In Radical Interventions: Identity. Politics and Differnce in Educational Praxis.
Editado por Suzanne de Castel y Mary Bryson. New York: The University of New York Press. pp. 107-130.
[12] Ver: Bonilla, E. 1996. Atlantida: Producción de un conocimiento por fuera de las reglas de método. En la cultura fracturada. Ensayos sobre la adolescencia Colombiana. Bogotá: FES, Colciencias, Tercer Mundo y Michael, Jackson. 1996. Things as they Are. New Directions in phenomenological Anthropology. Bloomington: Indiana University Press.
[13] Jackson. M. Ibid. 1996.
[14] Implícito a este planteamiento está la crítica a las corrientes interpretativistas y postmodernas de los estudios culturales, la antropología y la comunicación en la que la flexibilidad y el cuestionamiento están concentrados en las estrategias de escritura, interpretación y lenguaje del investigador pero dejan intacta e incuestionada los modos en que hacen la investigación.
[15]Perspectivas feministas. Post-coloniales y críticas viene trabajando desde la premisa de que el etnógrafora) en el trabajo de campo no se escapa al ejercicio de una autoridad social y textual sobre la gente que estudian y que por lo general ocupan posiciones subordinadas. Se establece así una crítica a los impulsos colonizadoras de la labor etnográfica, a las prácticas antropológicas y sus efectos y se asume el desafío de indagar por los modos de cuestionar e identificar las relaciones de asimetría en el trabajo de campo. Ver: Newton. J. Y J. Stacey. 1996. Ms Representations:Reflections on Studying Academic Men. En R. Behar y D. Gordon (eds) Women Writing Culture. Berkeley: University of California Press. pp. 287-305.
[16] El concepto de participación periférica proviene de las teorías críticas y constructivistas de la educación. Al hablar de participación periférica se reconoce que hay modos diversos de participar (activos, pasivos, distantes, verbales, etc.) y que ninguno de ellos es más central o ideal para el proceso de investigación o para el proceso educativo. Existen múltiples formas de involucrarse y encontrarse de parte de los sujetos de investigación y los investigadores durante la experiencia investigativa.
[2] Ghiso, Alfredo. Ibid, 1997.
[3] Clemencia Rodríguez ha tomado esta reflexión más a fondo para sugerir que se trata de una construcción colectiva. En este ámbito interactivo, el conocimiento se construye con el “otro” (los sujetos investigados) y por tanto se altera la fórmula tradicional de sujeto – objeto, se cierra la distancia sujeto-objeto (comunicación personal).
[4] Scott, Johan W. 1997. The Evidence of experience. En Questions of Evidencie: Proof, practice and persuation. Across the disciplines. Editado por Chandler, James: Arnold y Davidson y Harry, Harootunian, Chicago: The University of Chicago Press.
[5] Un durante que no se agota en el tiempo que dura el taller sino que incluye los eventos y las relaciones previas a esta: como y a quien se invita, que información previa se entrega a los participantes, a través de quien las espectativas e ideas previas que estos tienen.
[6] A cada participante se le pidió que trajera un objeto-artefacto que para ello(a) evocara memorias significativas – momentos, periodos, personas, vivencias- del barrio. La actividad con objetos/artefactos explora el papel del mundo material en la vida social y sus implicaciones en el modo en que los individuos construyen su pasado y resignifican sus creencias culturales.
[7] Sufriendo una pena de amor.
[8] Cada actividad termina con un producto colectivo que contiene evidencias/huellas –en términos de imagenes, letras o simbologías, colores- del relato indicvidual de cada quien. En los talleres del recuerdo he venido trabajando con: biografías visuales (eventos, imagen, narrativas y tipos de memoria). Entrevistas basadas en contar historias (narrativas, relatos y diálogos de memorias). Mapas y cartografías (lugar, convención, símbolo y memoria) objetos mnemónicos (mundo material, mitos y relatos) (auditivo –música, visual).
Colchas de retazos (imagen, representaciones, narrativas)
Reconocimiento especial (espacio, movilidad/circulación, lugar y memoria)
Lluvia de ideas, discusión (discursos, redes de sentido)
Presentaciones/exposiciones (conceptos, relaciones)
Un aspecto importante de la metodología del taller del recuerdo es que busca activar el contar y el escuchar y además introduce espacios de descripción y análisis de los recuerdos. Durante el taller, de cada actividad es decodificada con los participantes, teniendo en cuenta: 1. Lo temático –descriptivo: ¿qué ve? ¿qué hay?: 2. Proceso: ¿qué paso? Tipos y formas interacción: 3. Metodológico: ¿qué se hizo? ¿cómo se hizo?: 4. Conceptual teórico: ¿qué presupuestos, conceptos sustentan la actividad? (3y4 se hacen sólo en los talleres que tienen como objetivo la capacitación del grupo en la recuperación de la memoria): 5. Análisis e interpretación: ¿qué nos sugiere? ¿cuáles son los patrones y significados comunes? ¿las diferencias? ¿qué nuevas preguntas se pueden formular?
La observación de los talleres tiene en cuenta: Individuos, sujetos, contenidos ( narrativas, relatos, discusiones, imágenes) y productos, evolución de la temática y el diseño: interacción del grupo: dinámica y espacio: interacción comunicativa: redes de intercambio, convenciones: los momentos y eventos( de tensión, catarsis, etc.)
[9] Fals-Borda. Orlando. Comp. 1997. Participación Popular: Retos del futuro. Registro del Congreso Mundial de Convergencia en Investigación Participativa ¨97: Estado de Arte. Bogotá: ICFES, IEPRI, Colciencias.
[10] Ebron. P. Y A. Lowenhaupt-Tsing. 1995. In Dialogue? Reading Across Minority Discourses. En R. Behar y D. Gordon (eds) Women Writing Culture. Berkeley: University of California Press.
[11] Ibañez-Carrasco. Francisco. 1997. From Confession to Dialogue. In Radical Interventions: Identity. Politics and Differnce in Educational Praxis.
Editado por Suzanne de Castel y Mary Bryson. New York: The University of New York Press. pp. 107-130.
[12] Ver: Bonilla, E. 1996. Atlantida: Producción de un conocimiento por fuera de las reglas de método. En la cultura fracturada. Ensayos sobre la adolescencia Colombiana. Bogotá: FES, Colciencias, Tercer Mundo y Michael, Jackson. 1996. Things as they Are. New Directions in phenomenological Anthropology. Bloomington: Indiana University Press.
[13] Jackson. M. Ibid. 1996.
[14] Implícito a este planteamiento está la crítica a las corrientes interpretativistas y postmodernas de los estudios culturales, la antropología y la comunicación en la que la flexibilidad y el cuestionamiento están concentrados en las estrategias de escritura, interpretación y lenguaje del investigador pero dejan intacta e incuestionada los modos en que hacen la investigación.
[15]Perspectivas feministas. Post-coloniales y críticas viene trabajando desde la premisa de que el etnógrafora) en el trabajo de campo no se escapa al ejercicio de una autoridad social y textual sobre la gente que estudian y que por lo general ocupan posiciones subordinadas. Se establece así una crítica a los impulsos colonizadoras de la labor etnográfica, a las prácticas antropológicas y sus efectos y se asume el desafío de indagar por los modos de cuestionar e identificar las relaciones de asimetría en el trabajo de campo. Ver: Newton. J. Y J. Stacey. 1996. Ms Representations:Reflections on Studying Academic Men. En R. Behar y D. Gordon (eds) Women Writing Culture. Berkeley: University of California Press. pp. 287-305.
[16] El concepto de participación periférica proviene de las teorías críticas y constructivistas de la educación. Al hablar de participación periférica se reconoce que hay modos diversos de participar (activos, pasivos, distantes, verbales, etc.) y que ninguno de ellos es más central o ideal para el proceso de investigación o para el proceso educativo. Existen múltiples formas de involucrarse y encontrarse de parte de los sujetos de investigación y los investigadores durante la experiencia investigativa.
¿CÓMO ELABORAR UNA RESEÑA?
La elaboración de reseñas tiene como finalidad motivar la lectura de textos complementarios a los textos básicos del curso, con esta lectura analítica de textos el estudiante amplia y actualiza los fundamentos teóricos que competen a este espacio de conceptualización, y reconoce los campos de aplicación de los conceptos
La reseña contiene los siguientes elementos
1. Palabras claves
2. Referencia bibliográfica completa, teniendo en cuenta el manual de la APA (American Psychological Association), como se enuncia a continuación
Libro. Apellido, Nombre del autor(a). (Fecha). Título del libro. Ciudad: Editorial
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3. Localización y código (le permite volver a buscar el texto si lo requiere nuevamente)
4. Tipo de texto (ensayo, investigación, monografía, tesis de grado)
5. Antecedentes del texto o problema de investigación (Qué llevo al autor(a) a investigar o escribir sobre este tema o problema?. Experiencias y teorías previas. Quién(es) escribe(n))
6. Problema(s) y pregunta(s) planteadas (o hipótesis) (Por qué se investiga o se escribe?)
7. Propósito (del texto o la investigación)
8. Metodología
Enfoque metodológico (presupuestos epistemológicos bajo los cuales se escribe o se realiza la investigación; concepción de la realidad, rol del investigador(a), tipo de investigación.
Procedimientos / técnicas para la recolección de la información. Población y muestra o participantes, escenario o lugar de la investigación.
Procedimientos para el análisis e interpretación de la información
Procedimientos para el análisis e interpretación de la información
9. Resultados / conclusiones (hallazgos, discusión de los autores, interpretación)
10. Implicaciones / aportes del texto o investigación
11. Postura crítica de quien hace la reseña (aspectos a resaltar, inconsistencias, posibles aplicaciones, futuras investigaciones que puedan derivarse del texto o la investigación).
Página electrónica: http://www.alltheweb.com/
http://ayura.udea.edu.co/~sig/geomorf/varios/reseña.htm
Fecha: Noviembre 23 de 2004 Hora: 4:15 p.m.
Página electrónica: http://www.alltheweb.com/
http://ayura.udea.edu.co/~sig/geomorf/varios/reseña.htm
Fecha: Noviembre 23 de 2004 Hora: 4:15 p.m.
LA ENTREVISTA
LA ENTREVISTA : DIALOGO INTERSUBJETIVO
Olga Lucía Vélez Restrepo
Trabajadora Social
Docente e Investigadora, Universidad de Antioquia
Medellín, marzo de 2002
La entrevista es una herramienta fundamental para el quehacer investigativo de todo tipo y en su larga tradición de aplicación se presencian mutaciones importantes que la convierten, muchas veces, en estrategia[1] de investigación .
La entrevista puede ser entendida y analizada desde diferentes tendencias y perspectivas teóricas, metodológicas y disciplinarias. Como la mayoría de las técnicas, ella no es patrimonio exclusivo de ningún saber o disciplina, pero cada uno de ellos se la apropia - contribuyendo a reconfigurarla - asignándole un sello particular que la enriquece o empobrece.
La entrevista ha sido utilizada de manera diversa y el marco situacional desde el cual ha sido abordada dá cuenta de polaridades entre lo técnico y lo vivencial . El lugar que cada investigador le asigna a la entrevista dentro de su programa de trabajo y la forma como se dimensiona - en el mismo - el encuentro con el otro, es el resultado de experiencias diversas de aplicación .
Sobre la calidad, importancia y funcionalidad del tipo de información que ella aporta existen por lo menos dos posturas diferentes : una cerrada, que simpatiza con la eficacia, practicidad y control de la información que suministra y otra abierta que orienta su utilización hacia las configuraciones de sentido, buscando explorar posibilidades comunicativas .
Olga Lucía Vélez Restrepo
Trabajadora Social
Docente e Investigadora, Universidad de Antioquia
Medellín, marzo de 2002
La entrevista es una herramienta fundamental para el quehacer investigativo de todo tipo y en su larga tradición de aplicación se presencian mutaciones importantes que la convierten, muchas veces, en estrategia[1] de investigación .
La entrevista puede ser entendida y analizada desde diferentes tendencias y perspectivas teóricas, metodológicas y disciplinarias. Como la mayoría de las técnicas, ella no es patrimonio exclusivo de ningún saber o disciplina, pero cada uno de ellos se la apropia - contribuyendo a reconfigurarla - asignándole un sello particular que la enriquece o empobrece.
La entrevista ha sido utilizada de manera diversa y el marco situacional desde el cual ha sido abordada dá cuenta de polaridades entre lo técnico y lo vivencial . El lugar que cada investigador le asigna a la entrevista dentro de su programa de trabajo y la forma como se dimensiona - en el mismo - el encuentro con el otro, es el resultado de experiencias diversas de aplicación .
Sobre la calidad, importancia y funcionalidad del tipo de información que ella aporta existen por lo menos dos posturas diferentes : una cerrada, que simpatiza con la eficacia, practicidad y control de la información que suministra y otra abierta que orienta su utilización hacia las configuraciones de sentido, buscando explorar posibilidades comunicativas .
Cuando la entrevista se asume de manera cerrada ( como técnica de recolección de datos) se desplaza lo central de su contenido metodologico hacia la manipulación o tratamiento de los datos y los discursos recogidos se consideran como existentes en sí mismos, previos y poseedores de estructuras rígidas.
Los discursos no son prexistentes, la construcción discursiva es singular y no reproducible a voluntad . Cualquier análisis de contenido que ignore esto corre el riesgo de atribuirle a una persona o grupo social características que no le corresponden y que son propias de la situación de entrevista . El desconocimiento de los mecanismos de co- construcción de los discursos es uno de los problemas más frecuentes que se le plantean a quienes trabajan con la entrevista como herramienta de investigación social.
Aunque las posturas atrás señaladas tienen su arraigo en propuestas y tradiciones investigativas diferentes y aunque en la práctica investigativa ellas no se presentan de manera pura - coexistiendo muchas veces de manera tensional las dos fuerzas de apertura y cierre de la información – me inclino por la segunda opción, como la más recomendable para ser utilizada por la investigación social de corte cualitativo. La complejidad de lo social, plantea la necesidad de optar por mecanismos y propuestas de investigación que permitan incursionar en el terreno de la configuración de sentido y la interacción como vías para avanzar en la comprensión subjetiva de la realidad.
Las opciones metodológicas e instrumentales cuantitativas y cualitativas, que en el ámbito de la comunicación interpersonal se establecen, operan y se desenvuelven de manera desigual en el ámbito investigativo. Las funciones comunicativas cuantitativas, están basadas en el lenguaje como objeto y se mueven en el terreno de lo denotado y lo descriptivo siendo la encuesta estadística y el cuestionario cerrado un claro ejemplo de este tipo de lenguaje . Las propuestas cualitativas exploran los circuitos comunicacionales de los lenguajes figurados o metalenguajes[2] y se basan en la función expresiva del mismo siendo la entrevista abierta en profundidad y el grupo de discusión claros modelos de ello.
A pesar de las diferencias de enfoques, presento para la discusión algunas de las características que considero hacen de la entrevista una herramienta de trabajo útil, y que la situán en el terreno especifico de la interacción social con grandes posibilidades cognitivas, metodológicas e instrumentales
La entrevista es un evento diálogico, propiciador de encuentros entre subjetividades que se conectan o vinculan a través de la palabra permitiendo que afloren representaciones, recuerdos, emociones y racionalidades pertenecientes a la historia personal, a la memoria colectiva y a la realidad socio-cultural de cada uno de los implicados.
La entrevista es un acontecimiento de la palabra en el cual convergen varios elementos ( remitente, destinatario, canal ,código, contenido y situación) siendo la subjetividad del producto generado, una de sus particularidades más notorias y asignándole especial importancia a las representaciones trasmitidas a través de la palabra .
Está orientada hacia la producción de un discurso continuo sobre un tema o problema particular definido en el marco de la investigación y a diferencia de otras (como la terapéutica, periodística ) la entrevista de investigación se utiliza para estudiar aquellos hechos donde la palabra es el vector : acciones pasadas, representaciones sociales (normas, valores, saberes) funcionamiento de las organizaciones sociales o psíquicas, (diagnostico, evaluación) y el mismo hecho del habla ( sus mecanismos de persuasión, argumentación entre otros)
Pretende llegar al conocimiento objetivo de un problema mediante la construcción de un discurso y por lo tanto es una de las operaciones de elaboración de saberes socialmente comunicables y discutibles .
La situación social de la entrevista está referida al conjunto de características sociales, económicas y culturales de los interlocutores que afectan o inhiben la producción del discurso.
Su implementación exige como requisitos, el desarrollo de la capacidad dialogante y de la escucha para captar detalles sutiles, aparentemente poco relevantes, que estimulan o provocan el acto del habla hasta centrar y configurar la temática. En ella no se interpela al entrevistado desde la postura preelaborada del entrevistador, este tiene que colocarse en el lugar del otro para comprender el sentido de lo que está expresando en los planos analógico ( no verbal ) y diálogico (verbal) .
Los silencios, los gestos y las actitudes de las partes involucradas en la entrevista le asignan al ambiente en que ella se desarrolla, posibilidades inhibitorias o dialogantes a través de las cuales se logra penetrar en el alma del entrevistado. La exteriorización de emociones y sentimientos junto con el lenguaje verbal, sitúan el significado real de lo que se está compartiendo. La entrevista constituye un significativo evento interpersonal, donde la intuición y los intercambios afectivos permiten la conexión de intersubjetividades.
Para lograr la configuración y profundización de las situaciones particulares, durante los procesos de investigación generalmente se acude a la realización de varias entrevistas y todas ellas - iniciales, intermedias y finales - son importantes para el logro de los objetivos cognitivos, sin embargo el desarrollo de cada una depende de las circunstancias comunicativas que se logren generar y de una serie de especificaciones técnicas, que no son del caso considerar en este aparte .
En el momento de la entrevista el mundo del entrevistado – antes cerrado, desconocido o ignorado – se abre y todo lo que se exterioriza en él es relevante. Cada encuentro entrevistador – entrevistado, genera un complejo universo de información que necesita ser ordenado sistemáticamente. El flujo comunicativo que surge de los eventos investigativos – donde se requieren varias entrevistas – tiene que conjugar la valoración particular de cada una de ellas y el análisis comparativo de todas. La asociación y el relacionamiento informativo son necesarios para la construcción de ejes articuladores y definitorios de sentido .
La información y la interacción generadas durante el desarrollo de la entrevista afectan muchas veces el rumbo de los diferentes programas de investigación . Las situaciones de hecho, provocan cambios sobre la marcha de los procesos y a pesar de que exista una planeación previa, el investigador debe estar atento a considerar los movimientos que ocasionan transformaciones en el curso de la acción .
En el marco situacional, de la generación de sentidos, el investigador debe actuar reflexivamente aplicando la entrevista de manera flexible y tratando de establecer la conexión entre la configuración a priori – o preliminar – con la final . Los cambios y rumbos imprevistos se tienen que valorar considerando al sujeto entrevistado ( y al discurso que este produce) como el centro del trabajo. Todo lo que ocurre y sucede en la interacción con él, es importante para que el investigador se sitúe en el proceso, como acompañante y aprendiz.
La situación de la entrevista coloca a la experiencia en el centro de la acción investigativa, y el contacto dialogico y narrativo que se desenvuelve en ella debe asumirse de manera reflexiva, con razón y corazón . El tipo de interacción presente en la entrevista dá cuenta de una compleja trama de relaciones humanas y sociales configuradas mediante juegos de comunicación antecedentes o precedentes, que están atravesadas por la ética y la experiencia .
La ética hace referencia a la responsabilidad que tiene el entrevistador sobre los posibles impactos o trayectorias que el evento comunicativo, de la entrevista, puedan generar y la experiencia alude al conocimiento como el impulso vital e intencional que pone en juego interacción, reflexión y análisis .
La entrevista como experiencia, plantea límites y posibilidades que pueden desbordarla, llevándola a cometer excesos de falta de pudor o profundidad critica, sumergiendo a los involucrados en el abismo de lo insondable o lo inexplorado. El miedo y la actitud defensiva aparecen en la entrevista encarnando fantasmas propios de interioridades y subjetividades que - afectadas por vivencias y recuerdos- inhiben su riqueza comunicacional. La valoración de perspectivas distintas y el ordenamiento expresivo de la comunicación, obligan a que tales temores y actitudes sean conjurados en el terreno de la reflexividad[3] y la textualización.[4]
La entrevista, se ocupa de los actos expresivos de individuos concretos. En la misma, el yo de la comunicación se convierte en el punto de referencia haciéndose necesario considerar las descentraciones y diferencias que los discursos expresan, e identificando aquellos otros que, cristalizados en metalenguajes, hablan de colectivos sociales estructurados de manera especifica.
El yo de la comunicación, presente en la entrevista, no es solamente un yo lingüístico sino un yo social. Ese yo que cuenta historias también las padece y encarna, tal y como las perspectivas subjetivistas y constructivistas lo proclaman.
La entrevista como herramienta investigativa tiene un gran valor cognitivo, con la información e interacción generada en ella es posible: develar lógicas, reconstruir prácticas sociales, vivencias y experiencias, establecer sistema de representaciones que dan cuenta del mundo de la vida y por lo tanto del mundo social, y aportar a construir mundos posibles
A pesar de los múltiples tipos entrevista que existen, destaco la importancia que para la práctica investigativa de corte cualitativo, reviste la entrevista abierta y en profundidad.
Luis Enrique Alonso (1995:235) habla de la entrevista en profundidad como un constructo comunicativo donde los discursos se provocan mutuamente en un marco situacional y conversacional caracterizado por la circularidad interaccional. Como toda comunicación, la entrevista, supone un compromiso y define una relación, estando en capacidad de transferir información y de imponer conductas. El papel del entrevistador es provocar el habla, evitando dirigirla.
Para el citado autor, el discurso construido en la entrevista está compuesto por tres niveles a que son: El Contrato Comunicativo, La Interacción Verbal y el Universo de Referencia.
- El contrato comunicacional está constituido por aquellos saberes mínimos, implícitos (tales como códigos culturales, reglas sociales, formas de hablar entre otros) ó explícitos (que se suscitan en función de la temática) compartidos por entrevistador /entrevistado sobre los objetivos del dialogo, y potencialmente capaces de crear una situación comunicativa . La reflexividad propia del proceso de producción de conocimiento, la capacidad de mirada sobre el campo que estructura la entrevista y la escucha son las garantes de que esta cumpla con los requisitos establecidos en el dialogo social. La entrevista al constituir un tipo especializado de conversación exige que las partes involucradas se sitúan en un plano de simetría que permita garantizar el cumplimiento del contrato comunicacional. Su renegociación, producto del análisis de las interacciones verbales, es la manifestación de uno de los principios presentes en toda situación de interlocución .
- La Interacción Verbal es una negociación fundamentada en la apertura de los sujetos a la comunicación y a la aceptación de ciertas reglas. El marco o guión temático de la entrevista, organiza y orienta la interacción creando una relación comunicativa dinámica y generadora de temas. A diferencia del interrogatorio, la entrevista abierta, es una situación de confesión o confidencia que exige cierta dosis de empatía pautada. Las intervenciones del (a) entrevistador (a) hacen parte de la interacción verbal y están articuladas a un sistema de consignas o instrucciones que junto con las preguntas, observaciones, indicaciones, precisiones y comentarios determinan el tema del discurso, contribuyendo a favorecer su producción como un discurso continuo.
Los actos de habla (comentarios o intervenciones) realizados por el (la) entrevistador (a) constituyen resortes enunciativos de los cuales, en buena medida, depende el resultado de la entrevista y se clasifican en: declaraciones, cuando el entrevistador le hace conocer al entrevistado su punto de vista, interrogaciones, cuando lo incita a responder una pregunta y reiteraciones, cuando el que habla repite el punto de vista del interlocutor.
- El Universo de Referencia. Los símbolos verbales que en la entrevista se producen, dan cuenta de las vivencias individuales del sujeto “ informante” y de las marcas sociales que encuadran la vida social, del individuo especifico .
La aplicación de los principios expuestos sobre la entrevista, exige asumir la aplicación de la técnica como un arte u oficio que no se improvisa y en el cual debe estar presente buena dosis de creatividad, imaginación y responsabilidad ética . Las normas y recomendaciones que en el terreno de lo operativo se planten, hay que valorarlas y considerarlos como propuestas orientadoras –que solamente enunciaré- siendo la práctica reflexiva la mejor aliada, para pulir y aprender el oficio de entrevistar .
Algunas de los requisitos que deben acompañar la puesta en práctica de la entrevista, como herramienta de investigación social cualitativa son:
§ La creación de condiciones previas que permitan adquirir un clima de confianza y seguridad. El estudio concienzudo de la pauta y la temática ( documentándose al respecto) son importantes para adquirir un conocimiento general sobre la persona a entrevistar .
§ La flexibilidad debe orientar la aplicación de la entrevista de tal manera que la pauta o protocolo no encasille ni al entrevistador ni al entrevistado.
§ Construir un ambiente concertado y adecuado para la realización de la entrevista de tal manera que se garantice la privacidad de la misma donde la seguridad y tranquilidad de los involucrados sea fundamental.
§ Revisar con anterioridad las condiciones técnicas en que se desarrollará la entrevista y contar con autorización previa para ello. Si se graba tener la precaución de que el equipo funcione correctamente y si se toman notas hacerlo de una manera tal, que no se incomode. Recuerde que la tecnología, puede convertirse en apoyo o barrera comunicacional .
§ El consentimiento para grabar y el adecuado uso que se le dará a la información es un requisito ético importante de considerar, al realizar una entrevista.
§ Seleccionar bien las preguntas y formularlas como posibilidades temáticas a desarrollar es un asunto importante de tener en cuenta .Uno de los errores que con frecuencia se cometen al entrevistar, es el de confundir la pauta o protocolo con la entrevista misma, esta es solo un apoyo previo que permite organizar y seleccionar los aspectos a trabajar de acuerdo con las necesidades y objetivos de la entrevista .
§ Clarificar y precisar los objetivos que se persiguen es fundamental para no incurrir en el error de establecer demandas de información que superen los mismos, estando en capacidad de redefinirlos o ajustarlos de acuerdo al ambiente mismo de la entrevista y a sus características comunicacionales.
§ Ser cálido y respetuoso, sin intentar forzar respuestas o temas que no se quieran abordar. La intimidad del otro es algo sagrado que no se puede violentar y los silencios, tensiones y emociones inhiben o regulan la interacción y comunicación.
§ Es necesario establecer limites claros y precisos no sea que el afán curioso o la curiosidad cognitiva, se conviertan en morbosidad .
§ Registrar de manera fiel los relatos y todo lo que constituye el ambiente donde ella trancurre. Observe, piense y reflexione sobre lo que está ocurriendo y escriba notas o memos con todo ello .
§ Una vez terminado el proceso es importante ” limpiar”[5] la información para no colocar en riesgo o peligro al entrevistado .
§ Si la entrevista se vá a editar es conveniente entregársela al entrevistado para que la revise, confronte y valide el discurso en ella estructurado .
BIBLIOGRAFÍA
MORÍN EDGAR,1995, Sociología, Editorial Tecnos , Madrid, España
GALINDO CÁCERES JESÚS,1997, Metodología Cualitativa en Investigación Social, Universidad Veracruzana, México
BALDERRAMA DE CRESPO MARITZA,1991, Investigación en Educación: La Entrevista, en: Aportes No.35, Dimensión Educativa, Santafé de Bogotá
ALONSO LUIS ENRIQUE,1995, Sujeto y Discurso: El lugar de la Entrevista Abierta en las Prácticas de la Sociología Cualitativa, en: Delgado Manuel y Gutierrez Juan (editores) , Métodos y Técnicas de Investigación en Ciencias Sociales, Síntesis SA Madrid, España.
VALLÉS MIGUEL,1997, Técnicas Cualitativas de Investigación Social, Reflexión Metodólogica y Práctica Profesional, Síntesis, Madrid.
BLANCHET J., GHIGLIONE R. Y OTROS,1989, Técnicas de Investigación en Ciencias Sociales, Narcea, S.A. De Ediciones, Madrid.
VELÉZ RESTREPO OLGA LUCÍA, 2002, Trabajo Social Contemporáneo: Perspectivas y Tendencias. Informe Final de Año Sabático, Inédito, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Departamento de Trabajo Social, Universidad de Antioquia, Medellín - Colombia .
[1] El tránsito entre la técnica y la estrategia está dado por la posibilidad de establecer vínculos y operaciones reflexivas de retorno, que superen la simple recolección de información .
[2] Metalenguajes son todos aquellos lenguajes figurados que tienen por objeto otro mensaje. Son los mensajes que están ocultos en determinado lenguaje . O como dice Barthes (citado por Alonso Luis Enrique 1995 : 225), es un sistema cuyo contenido está a su vez constituido por un sistema de significación .
[3] Reflexividad entendida como la capacidad de mirarse a sí mismo, siendo la autonomía una de sus principales características . Epistemologicamente la reflexividad está referida al control sobre lo que se hace o piensa.
[4] La Textualización tiene que ver con la fidelidad del discurso que se produce, sin lteraciones o manipulaciones externas que lo modifiquen .
[5] La limpieza de los datos es un asunto ético y práctico que apunta a garantizar la reserva y confidencialidad tanto de la información como del informante . Existen muchos recursos técnicos para hacerlo y su importancia depende del contexto, del tipo de información y del informante.
LA OBSERVACIÓN
Theodore Caplow
De todas las técnicas de observación utilizadas en sociología, la observación es quizás la más importante -y también la más olvidada en estos últimos tiempos. Nada puede reemplazar un contacto directo del encuestador con su campo de estudio, ninguna técnica es capaz de sugerir tantas ideas nuevas. Es difícil imaginar un estudio serio en el que la observación no desempeñe ningún papel. Las formas rutinarias e impersonales de encuesta han de basarse en una fase anterior de observación; si no, el encuestador no tendría ninguna idea real de lo que estudia, y la introducción de medidas elaboradas en fases posteriores del proyecto no permitiría probablemente superar la confusión, la incomprensión y la limitación de puntos de vista de que se daría pruebas al principio de la encuesta. La investigación sicológica ofrece abundantes testimonios de la importancia de la observación. Como ya hemos señalado, la mayor parte de los estudios que han hecho época han recurrido a la observación directa, trátese de los estudios ecológicos de la escuela de Chicago, de los informes sobre Middletown, Tikopia o Yankee City, de las experiencias de Hawthorne, de Street Corner Society, de los estudios sobre hospitales o de organizaciones burocráticas.
No obstante, ningún sociólogo ignora que estos últimos años la observación ha sido un método en constante retroceso. Muchas campañas, entrevistas y encuestas por medio de cuestionarios no prevén ninguna observación sistemática, o bien cuentan con una fase de observación demasiado breve o poco rigurosa para poder extraer datos verdaderamente interesantes. No es difícil comprender las razones de esta negligencia. La observación es la más exigente de todas las técnicas de investigación. Exige un gran entrenamiento, mucha práctica y una tensión intelectual y afectiva penosas para el observador. Es un trabajo que requiere tiempo y, por lo tanto, dinero; si, además, la tarea puede ser distribuida, la coordinación de los diversos observadores es bastante más difícil que la coordinación de un equipo de encuestadores o de analistas de documentos.
La multiplicación de los proyectos de investigación y el aumento de la demanda de los mismos ha hecho que muchos investigadores se hayan visto tentados a abandonar la observación por métodos de recolección de datos más rápidos y más fáciles. La observación es un actividad artesanal, comparada con las entrevistas y las encuestas por cuestionarios, que tienen todas las ventajas de la producción en masa.
Otro factor es la forma de los datos obtenidos: pese a que una entrevista estructurada es menos objetiva que el informe cuidadoso del comportamiento de un sujeto, realizado por un observador, parece no obstante más objetiva.
Hay que admitir que la observación presenta una seria desventaja respecto a técnicas de encuesta más impersonales. El observador debe operar a partir de una posición particular en un espacio físico y social determinado y con una perspectiva limitada. Su posición particular le permitirá ver tan sólo una parte de la situación social o del sistema estudiado. Además, la estructura del sistema puede situarlo en la imposibilidad de cambiar de posición. Por ejemplo, al observador de una batalla o de cualquier otro conflicto organizado le resulta casi siempre imposible desplazarse libremente de un frente a otro. Paralelamente, el observador de un sistema estratificado adquiere siempre un status determinado en el seno de este sistema y, por tanto, se encuentra imposibilitado de observar de cerca la interacción entre personas cuyos status son inferiores o superiores al suyo.
La observación de una situación social o de un sistema puede ser distante o participante, confesada o clandestina. El observador distante queda fuera del sistema o de la situación que estudia; el observador participante asume un papel y entra en los límites de su campo de observación. El observador que confiesa serlo es identificado como encuestador por las personas observadas; el observador clandestino, no. Por otra parte, el observador distante pude ser clandestino o declarado, y lo mismo ocurre con el observador participante.
La observación de Firth en Tikopia fue declarada y participante. Las de tres psicosociólogos que estudidaron un culto milenarista simulado adherirse a él fueron participantes y clandestinas. El observador sentado en un despacho al fondo de la sala de observación era, durante la experiencia de Hawthorne, un observador declarado y distante. La observación realizada por Henle y Hubble, los cuales registraban las conversaciones de unos estudiantes, escondidos debajo de las camas de los dormitorios, era clandestina y distante.
Distanciamiento y participación pueden tener diversos grados. En algunos casos, el observador participante constituye uno de los actores principales de la situación estudiada; es ésta una característica de la ;investigación-acción, en la que el mismo observador es un agente de cambio. En otros casos, la participación del observador puede ser relativamente pasiva y consistir, por ejemplo, en asistir a las reuniones. El observador declarado puede anunciar públicamente sus objetivos y sus métodos, o bien limitarse a hacer saber que está haciendo un estudio, sin dar más detalles.
Aunque bajo formas diversas, la observación clandestina ha sido practicada desde los comienzos de las ciencias sociales, es difícil citar un investigación en la que este tipo de observación hay dado resultados importantes. Los problemas sociológicos que pueden justificar la observación clandestina son muy pocos o de escasa importancia. Entre los que fueron estudiados utilizado esta forma de encuesta, están los movimientos multitudinarios, las conversaciones telefónicas y las reacciones de los conductores ante los semáforos. La utilización de la observación clandestina (especialmente cuando requiere un equipo de espionaje: micrófonos disimulados, objetivos telescópicos, etc) plantea serios problemas éticos.
La observación declarada lleva consigo siempre una determinada distorsión de la situación observada, distorsión imputable a la presencia del observador, ya que, como participante, puede cambiar esta situación, y como simple observador distante puede impedir fenómenos de interacción que se producirían en su ausencia. Para poner un ejemplo sencillo, seria absurdo llevar a cabo un estudio sobre las conversaciones amorosas en los coches estacionados, situando un observador en el asiento de atrás de cada coche.
La influencia del observador sobre la situación observada no es el único problema, ya que hay que tener en cuenta también la influencia de la situación sobre el observador. Varios observadores participantes experimentados han hablado repetidas veces de la dificultad que habían tenido para conservar su neutralidad en el ambiente amistoso de un grupo. A medida que el observador mejora su conocimiento de los sujetos, se compromete más a fondo en un proceso de interacción con ellos, y sería poco humano que sus ideas y sentimientos no fueran influidos, que la imagen que tenía de sí mismo no fuese modificada por ese proceso. Schwartz describe una experiencia de este tipo durante la fase inicial de sus funciones de observador declarado y libre en un hospital psiquiátrico.
Durante las primeras semanas de la investigación, comprendí claramente que no podía considerar a los miembros del hospital como objetos de encuesta, tal como se nos había enseñado que hiciéramos; que tampoco bastaba con identificarme yo mismo como sociólogo que tiene una formación específica y un problema por resolver. Semejante papel ignoraría la importancia de las relaciones de persona a persona, preferibles a las de un observador con objetos de observación. Así, desde el comienzo de mi investigación, comprendí que mis relaciones con los otros miembros del hospital eran las de un ser humano ( llamado <>) con su semejante ( llamado en el peor de los casos <> y en el mejor, <>); sin embargo, hicieron falta varias semanas para que todo el impacto de este descubrimiento y de sus implicaciones pudiera penetrar en mis relaciones diarias de trabajo y para que yo pudiera utilizar esta toma de conciencia de manera útil en mis actividades. De este modo, ese <> que realizaba la observación de cara a los otros, comprometiéndose con ellos y siendo al mismo tiempo por ellos observado, era ante todo una persona, y a continuación, y únicamente a continuación, el ejecutor de una función. El ser humano debía primar sobre la función, antes que yo pudiera aceptarme o se aceptado como sociólogo. Si yo aceptaba esta humanidad compartida entre el personal, los enfermos y yo mismo, se sentía que nuestras similitudes eran más numerosas que nuestras diferencias y que aquellas eran más importantes para la condición humana, entonces podría confiadamente diferenciarme del ser observado para abordar la función particular del investigador que observa.
El papel y el lápiz son los útiles principales del sociólogo que practica la observación; saber tomar notas debe ser una de las técnicas esenciales que han de aprenderse: lo que se olvide anotar está olvidado o recordado defectuosamente para ser útil. Las normas referentes a los apuntes sobre el terreno son aproximadamente las mismas en sociología que en zoología o en arqueología. Las notas deben ser tomadas tan pronto como sea posible después de la observación, y deben permitir responder a varias preguntas capitales: ¿qué?, ¿quién?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿ por qué?, ¿cómo?, sin omitir las informaciones más generales que puedan ser necesarias. El debutante se sorprende muchas veces al descubrir que pasan más tiempo tomando notas que efectuando la observación. Pero es conveniente que esto ocurra. Ver y entender son solo una parte de una serie de tareas. El observador debe aprender a anotar la hora y las personas presentes, el tiempo que hace y la temperatura que hay en una habitación. A de aprender a mirar las manos de la gente y sus zapatos, a observar sus gestos, sus idas y venidas, y por encima de todo escuchar lo que realmente dice. Algunos observadores muy experimentados logran una aptitud verdaderamente asombrosa: son capaces de observar a varias personas a un tiempo y de retener gran parte de la conversación. Pero esto exige autodisciplina y una gran práctica. Para ser un buen observador, hay que disponer de toda una serie de hábitos sociales, saber aguzar la vista y afinar el oído, saber escuchar a los demás en vez de reaccionar directamente a sus palabras, y poder evitar constantemente la distracción o las faltas de atención tan frecuentes en un interacción social habitual. La satisfacciones que se obtienen con ello son importantes.
El observador experimentado ve y entiende más y mejor que los demás; la sensibilidad que ha adquirido hace a cualquier persona situada en su campo de observación más interesante, y sin que sepa por qué, más atrayente.
El observador experimentado ve y entiende más y mejor que los demás; la sensibilidad que ha adquirido hace a cualquier persona situada en su campo de observación más interesante, y sin que sepa por qué, más atrayente.
Las normas de una buena observación, tal como las hemos expuesto, se parecen bastante a las que rigen para la entrevista. Esto no tiene nada de sorprendente, ya que la entrevista constituye un caso particular de la observación. Sin embargo, las diferencias son más importantes que las similitudes.
Las normas de la observación
Las normas de la observación
LAS CONDICIONES PREVIAS
1.- Antes de comenzar el trabajo sobre el terreno, el observador debe familiarizarse completamente con los objetivos de su investigación.
2.- Las técnicas de observación y de anotación, deben ser ensayadas con antelación y, si es necesario, deben repetirse a fin de obtener notas de buena calidad sobre el terreno.
3.- Antes de comenzar una observación, el observador debe memorizar una lista de control de los elementos que se propone a observar.
PROCEDIMIENTO
4.- Las observaciones deben ser anotadas sobre el terreno, en la medida en que las circunstancias lo permitan; en caso contrario, lo más pronto posible.
5.- El intervalo de tiempo admisible entre la observación y la anotación se mide en minutos o , en caso de condiciones particularmente difíciles, en horas. Las observaciones que se guardan en la cabeza hasta el día siguiente deben ser consideradas como perdidas.
6.- La relación entre el tiempo pasado en la observación y el tiempo pasado en la anotación está en función de la naturaleza de la investigación, pero no conviene limitar el tiempo de la anotación con objeto de obtener periodos de observación más prolongados.7.- El observador no debe olvidarse que forma parte del sujeto de observación y que es necesario que anote sus propias acciones durante el periodo de observación.
CONTENIDO
8.- Las notas deben incluir la fecha, la hora y la duración de la observación; el lugar exacto ( con mapas, fotografías y croquis si es necesario); las circunstancias; las personas presentes y su función; la función atribuida al observador; los aparatos y los equipos utilizados, los aspectos determinantes del ambiente físico ( temperatura, luminosidad, ruido, etc.) y todas sus eventuales modificaciones.
9.- Las opiniones, las hipótesis inverificables, las deducciones o las observaciones sobre el carácter o la personalidad de los sujetos deben ser eliminados.
8.- Las notas deben incluir la fecha, la hora y la duración de la observación; el lugar exacto ( con mapas, fotografías y croquis si es necesario); las circunstancias; las personas presentes y su función; la función atribuida al observador; los aparatos y los equipos utilizados, los aspectos determinantes del ambiente físico ( temperatura, luminosidad, ruido, etc.) y todas sus eventuales modificaciones.
9.- Las opiniones, las hipótesis inverificables, las deducciones o las observaciones sobre el carácter o la personalidad de los sujetos deben ser eliminados.
10.- Las conversaciones y los diálogos deben ser transcritos en estilo directo. Aun cuando es imposible una transcripción completa, los resúmenes deben ser anotados en primera persona.
11.- Las opiniones y las deducciones sacadas de las notas del observador deben ser anotadas separadamente en un diario de investigación o en una agenda, de manera regular.
ORDENACION
12.- Las notas deben ser revisadas lo antes posible con objeto de efectuar en ellas las correcciones y adiciones necesarias.
13.- Las notas deben ser clasificadas provisionalmente, antes de la elaboración de un sistema de clasificación definitivo, indicando claramente en cada una de ellas la clasificación correspondiente. El observador acumula una increíble cantidad de material en un tiempo relativamente corto. Un observador participante que utilice cinco páginas de su carné de notas por día - cifra bastante modesta - acumulará mil páginas en poco más de diez meses. Para poder controlar un material tan importante es esencial un sistema de clasificación muy elaborado. Es muy conveniente numerar y clasificar las notas cronológicamente, y verificar a continuación esta clasificación mediante un sistema de fichas. Se establece una ficha para cada persona, y toda referencia que le concernía es incluida en esta ficha, con mención de la fecha y llamada al número de la nota correspondiente.
LA OBSERVACION DISTANTE
11.- Las opiniones y las deducciones sacadas de las notas del observador deben ser anotadas separadamente en un diario de investigación o en una agenda, de manera regular.
ORDENACION
12.- Las notas deben ser revisadas lo antes posible con objeto de efectuar en ellas las correcciones y adiciones necesarias.
13.- Las notas deben ser clasificadas provisionalmente, antes de la elaboración de un sistema de clasificación definitivo, indicando claramente en cada una de ellas la clasificación correspondiente. El observador acumula una increíble cantidad de material en un tiempo relativamente corto. Un observador participante que utilice cinco páginas de su carné de notas por día - cifra bastante modesta - acumulará mil páginas en poco más de diez meses. Para poder controlar un material tan importante es esencial un sistema de clasificación muy elaborado. Es muy conveniente numerar y clasificar las notas cronológicamente, y verificar a continuación esta clasificación mediante un sistema de fichas. Se establece una ficha para cada persona, y toda referencia que le concernía es incluida en esta ficha, con mención de la fecha y llamada al número de la nota correspondiente.
LA OBSERVACION DISTANTE
El observador distante no es, por definición, un actor social en la situación o sistema que observa. Por consiguiente, no corre el peligro de establecer con los sujetos observados relaciones que puedan afectar su trabajo. Ello es así porque el acto de la observación se limita, quizás, a las características físicas de la persona: esto es lo que ocurre cuando se estudia la composición social de multitudes o de grupos diversos. En otros casos, el observador pasa completamente desapercibido para los sujetos que observa, bien porque está detrás de una pantalla de visión unilateral, bien porque el observador está escuchando con un micrófono. La ausencia de interacción entre observador y sujeto constituye la característica esencial de este tipo de situaciones. No obstante, el observador deberá guardarse de otras fuentes de distorsión y errores posibles.
Ejemplo de observación exterior:
La boda es una ocasión privilegiada para las relaciones sociales y un momento propicio para su observación. La gran fiesta de la boda es el paso de una mujer de un grupo a otro grupo, es decir, de la familia de su padre a la familia del padre de su marido.
No se trata de la unión de un hombre y una mujer, del comienzo de una vida en común, de una relación amorosa; todo esto ha podido comenzar antes, tras el matrimonio religioso, bajo el techo del padre de la joven esposa; esto es lo que se produjo en caso de la boda observada por nosotros: la unión había sido religiosamente consagrada bastante meses antes de la <>, pero esta circunstancia no había dado lugar a ningún acontecimiento social.
Las circunstancias de otra boda, la de la hija menor del terrateniente, nos permiten precisar mejor la relación entre ambas ceremonias. El matrimonio religioso se había celebrado varios meses antes, pero la ceremonia <> no había tenido aún lugar en el momento de la encuesta. Los esposos vivían, pues, momentáneamente, en la casa del padre de la joven esposa, y estaban autorizados a mantener relaciones sexuales. Sin embargo, la joven esposa se negaba a tenerlas. Efectivamente, al quedar embarazada hubiera exigido que ella pasara rápidamente, mediante la fiesta civil, a casa de la familia de su marido. Ahora bien, una vez <> de la casa paterna, perdía cualquier derecho a recibir dinero u otra forma de ayuda; además, estando alejada, no hubiera podido presionar suficientemente sobre su padre. Como pensaba que su ajuar no estaba aún suficientemente completo, deseaba quedarme algún tiempo más en su casa de origen.
El retraso de la ceremonia civil, la cual entrañaba siempre el paso de la joven esposa de un casa a la otra, estaba casi siempre motivado por la espera del pago del Nahrdine ( o Shirbana o Kalym), dote que la familia del esposo había de dar a la familia de la casada como contrapartida de la joven. En este caso, mientras no se efectuaba dicho pago, se les prohíbe a los esposos tener relaciones sexuales. En el caso estudiado, la muchacha espera completar la dota de su padre. La diferencia es importante, pero las significaciones relativas de uno y otro matrimonio no cambian por ello.
LA OBSERVACION PARTICIPANTE.
El observador participante es actor del sistema que estudia. Ello le permite obtener informaciones que de otro modo no podría conseguir, incluida la información que le viene de su propia experiencia subjetiva. Al mismo tiempo, la posición del observador participante presenta dos serios inconvenientes. Primero, corre el riesgo de introducir en el terreno de observación un comportamiento que sin él no se hubiera dado. Segundo, en tanto que miembro de un grupo, adquiere responsabilidades, compromisos y sentimientos que dificultan su objetividad. La mayoría de las observaciones participantes están parcialmente deformadas a causa del status del observador en el seno de la situación social o del sistema observado.
A un observador situado en un status social bajo le es imposible tener un visión objetiva de un sistema social estratificado. Salvo escasas excepciones, los observadores participantes han gozado de un status relativamente elevado en los sistemas observados por ellos. El etnólogo, arquetipo de los observadores participantes, es peligrosamente poderoso e intensamente ricos a ojos de la población indígena. Caso de que sea adoptado, como Firth o Tikopia, lo será por una familia de alto rango social, y el punto de vista indígena que adquiera está más cerca del de un jefe que el de un esclavo o un portador de agua. Warner y su equipo conocían mucho mejor a la clase superior de Yankee City que a la clase inferior, con la cual tenían muy pocos puntos comunes. Schwartz era el colaborador y el socio del médico jefe durante su estudio en los hospitales psiquiátricos. Por lo tanto, tenía un status muy próximo a la cumbre de la jerarquía.
La observación participante plantea otro problema más delicado, aunque no por ello es menos frecuente. Al adoptar el comportamiento y las actitudes de su nuevo medio social, el observador modifica su cuadro de referencias personal y llega a admitir como evidentes muchas cosas que para un extraño a dicho medio, exigirían una explicación.
La observación participante plantea otro problema más delicado, aunque no por ello es menos frecuente. Al adoptar el comportamiento y las actitudes de su nuevo medio social, el observador modifica su cuadro de referencias personal y llega a admitir como evidentes muchas cosas que para un extraño a dicho medio, exigirían una explicación.
Puede también suceder que el observador sea incapaz de conciliar su papel de sociólogo y su papel de participante. Muchas encuestas fueron abandonadas porque el encuestador no podía superar presiones contradictorias del tipo de las que encontró Schwartz en el hospital psiquiátrico. En otros casos, el participante suplanta completamente al observador. Los etnólogos se convierten en indígenas. Un criminólogo famosos se convirtió en criminal y otro, que se había recluido en una penitenciaría para estudiar su organización social, se sintió tan indignado que abandono la sociología y se dedicó el resto de su vida a luchar por la reforma del sistema penitenciario. Puede también ocurrir que los informadores principales del observador se transformen en aficionados a la sociología.
Whyte, cuyo estudio Street Corner Society es actualmente un clásico de la observación participante, estableció una serie de ideas fundamentales, en forma de normas:
1.- La explicación que debéis dar de vuestro papel debe ser breve y sencilla; sin embargo, haced saber que os gustaría dar más detalles a cualquiera que se sienta interesado.
2.- La explicación debe ser suficientemente general para cubrir todas las categorías de trabajos que deseéis llevar a cabo. Vuestras futuras actividades parecerán entonces razonables sin que sea necesario recurrir nuevamente a una serie de explicaciones.
3.- Buscad ante todo el apoyo de personas claves; los demás modelarán su actitud conforme a la de aquellas.
4.- Buscad entre las personas estudiadas aquéllas que son observadores hábiles y que estén bien situadas para observar. Si conseguís interesarlas en vuestra investigación, os serán de inestimable ayuda tanto para la recolección de datos como para la interpretación de los observadores. Es lo que el etnólogo llama el investigador privilegiado.
5.- No busquéis una <> total. No es posible ni deseable.
6.- No es necesario que actuéis exactamente como los otros; basta con que demostréis un interés amistoso hacia ellos y hacía sus actividades. Pero cualquier muestra de desaprobación moral o de condescendencia puede amenazar el éxito de vuestra investigación.
2.- La explicación debe ser suficientemente general para cubrir todas las categorías de trabajos que deseéis llevar a cabo. Vuestras futuras actividades parecerán entonces razonables sin que sea necesario recurrir nuevamente a una serie de explicaciones.
3.- Buscad ante todo el apoyo de personas claves; los demás modelarán su actitud conforme a la de aquellas.
4.- Buscad entre las personas estudiadas aquéllas que son observadores hábiles y que estén bien situadas para observar. Si conseguís interesarlas en vuestra investigación, os serán de inestimable ayuda tanto para la recolección de datos como para la interpretación de los observadores. Es lo que el etnólogo llama el investigador privilegiado.
5.- No busquéis una <
6.- No es necesario que actuéis exactamente como los otros; basta con que demostréis un interés amistoso hacia ellos y hacía sus actividades. Pero cualquier muestra de desaprobación moral o de condescendencia puede amenazar el éxito de vuestra investigación.
7.- No seis avaros de vuestro tiempo y mantened frecuentes contactos. La observación no descubrirá grandes cosas hasta que no hayáis <> con la gente un cierto tiempo. Evitad tomar partido de un conflicto que divida al grupo, a menos que vuestro estudio se limite al partido que sostenéis. La observación participante, en tanto que técnica, no es sólo aplicable a estudios que se extienden sobre largos periodos de tiempo, sino que, según los principios, se adapta igualmente a encuestas mucho más breves. Es lo que Robert Pagés llama el reportaje psicosociológico, del cual ofrece un ejemplo en su estudio sobre la marcha de los negros sobre Washington el 28 de agosto de 1963.
Cómo hacer un Buen
Proyecto de Tesis
con Metodología Cualitativa
Miguel Martínez Miguélez.
El proyecto de investigación es exigido por las autoridades universitarias de pre y postgrado para garantizar que el graduando o tesista esté trabajando sobre algo serio, sensato y original, y que lo esté haciendo con la rigurosidad metodológica requerida.
Proyecto de Tesis
con Metodología Cualitativa
Miguel Martínez Miguélez.
El proyecto de investigación es exigido por las autoridades universitarias de pre y postgrado para garantizar que el graduando o tesista esté trabajando sobre algo serio, sensato y original, y que lo esté haciendo con la rigurosidad metodológica requerida.
En estas páginas se expone el esquema y las líneas generales para realizar un proyecto de tesis, cuando se desarrolla siguiendo la orientación de la metodología cualitativa, entendida en sentido estricto. Se supone que el tesista ya sabe sobre qué área concreta trabajar, pero no conoce bien cómo hacerlo.
La opción de la metodología cualitativa implica también el hecho de que se ha considerado como la más apropiada para el estudio del fenómeno en cuestión. Esto, a su vez, como veremos, se fundamenta en una opción previa epistemológica (teoría del conocimiento) y ontológica (teoría sobre la naturaleza de la realidad).
Una idea general, que nunca se debe olvidar, es que quien escribe algo lo hace para alguien (el destinatario), al cual hay que tener siempre presente. En este caso, es el evaluador del proyecto o de la tesis. Estas personas tienen su visión de las cosas y nuestro diálogo es con ellas.
Las ideas que se exponen a continuación constituyen un esquema estándar; por consiguiente, no será el mejor para todo tipo de investigaciones cualitativas, especialmente si son atípicas en alguno de sus aspectos. El mejor traje será siempre el que se hace a la medida; por esto, el tesista deberá introducir los cambios requeridos por su investigación.
Un buen proyecto no debiera exceder las 20 ó 30 páginas. Cuando se escriben 60 u 80, es porque se desarrolla el "marco teórico" u otras partes que son ya propias de la tesis en sí. Esto aleja y distrae la atención del evaluador de su tarea específica.
A continuación, se exponen las partes fundamentales de un buen proyecto, el orden en que preferiblemente pudieran ir y las ideas centrales de cada parte, quedando siempre en pie el hecho de que hay muchas formas buenas de hacer las cosas; todo depende de cómo se entrelazan sus elementos.
1. Resumen
Un resumen inicial del proyecto es importante y debe dar al lector-evaluador una idea general del fenómeno que se va a estudiar, señalando su problemática, la urgencia y relevancia para una determinada comunidad (nacional, regional, institucional, etc.), los objetivos que se espera alcanzar, el enfoque y la metodología que se van a emplear y otros elementos que se consideren importantes. Este resumen no debiera exceder de una página, ya que es suficiente para cumplir su misión.
2. Introducción
El fin principal de la introducción es "introducir" al lector-evaluador en la problemática que se desea investigar. Para ello, es necesario hacer una descripción de los rasgos fundamentales que configuran dicha realidad (el fenómeno en su contexto) y la necesidad de estudiar un sector descuidado o no atendido suficientemente hasta el momento o, también, un tema ya estudiado pero no en nuestro medio o con enfoque o metodología diferentes. La calidad de esta descripción es muy importante, ya que determinará el enfoque epistemológico y metodológico que se empleará para abordarla, los objetivos a lograr, la relevancia de la investigación y su posible originalidad. Su amplitud podría ser de 2 ó 3 páginas.
El fin principal de la introducción es "introducir" al lector-evaluador en la problemática que se desea investigar. Para ello, es necesario hacer una descripción de los rasgos fundamentales que configuran dicha realidad (el fenómeno en su contexto) y la necesidad de estudiar un sector descuidado o no atendido suficientemente hasta el momento o, también, un tema ya estudiado pero no en nuestro medio o con enfoque o metodología diferentes. La calidad de esta descripción es muy importante, ya que determinará el enfoque epistemológico y metodológico que se empleará para abordarla, los objetivos a lograr, la relevancia de la investigación y su posible originalidad. Su amplitud podría ser de 2 ó 3 páginas.
3. Marco teórico-referencial
Esta parte tiene por finalidad exponer lo que se ha hecho hasta el momento para esclarecer el fenómeno que nos ocupa. Debe referir las principales investigaciones sobre el área o áreas cercanas: autores, enfoques y metodos empleados, conclusiones e interpretaciones teóricas a que llegaron y otros elementos de importancia. En las ciencias humanas, es necesario dar mayor énfasis a lo más cercano (lo regional, lo nacional, lo latinoamericano), ya que comparte más nuestra cultura e idiosincasia. Lo extranjero, especialmente si es anglosajón, podría distorsionar la comprensión de nuestra realidad. En cualquier caso, este "marco" es sólo "teórico-referencial", es decir, fuente de información y nunca modelo teórico en el cual ubicar nuestra investigación. Servirá para contrastar, después, nuestras conclusiones con las de esos autores y, así, entenderlas mejor, pero nunca para forzar e imponer una interpretación.
De todos modos, esto no indica que no se pueda hacer una investigación partiendo ya de una teoría sólida (por ej. el psicoanálisis u otra) y aceptándola, inicialmente, como auténtico marco teórico. El inconveniente de esto es que nos impone ya desde el principio todo un mundo teórico, conceptual e interpretativo que pudiera no ser el más adecuado para entender la realidad que estamos estudiando. Y su falta de lógica está en el hecho de que da en gran parte por resuelto lo que todavía no se ha estudiado.
Esta parte tiene por finalidad exponer lo que se ha hecho hasta el momento para esclarecer el fenómeno que nos ocupa. Debe referir las principales investigaciones sobre el área o áreas cercanas: autores, enfoques y metodos empleados, conclusiones e interpretaciones teóricas a que llegaron y otros elementos de importancia. En las ciencias humanas, es necesario dar mayor énfasis a lo más cercano (lo regional, lo nacional, lo latinoamericano), ya que comparte más nuestra cultura e idiosincasia. Lo extranjero, especialmente si es anglosajón, podría distorsionar la comprensión de nuestra realidad. En cualquier caso, este "marco" es sólo "teórico-referencial", es decir, fuente de información y nunca modelo teórico en el cual ubicar nuestra investigación. Servirá para contrastar, después, nuestras conclusiones con las de esos autores y, así, entenderlas mejor, pero nunca para forzar e imponer una interpretación.
De todos modos, esto no indica que no se pueda hacer una investigación partiendo ya de una teoría sólida (por ej. el psicoanálisis u otra) y aceptándola, inicialmente, como auténtico marco teórico. El inconveniente de esto es que nos impone ya desde el principio todo un mundo teórico, conceptual e interpretativo que pudiera no ser el más adecuado para entender la realidad que estamos estudiando. Y su falta de lógica está en el hecho de que da en gran parte por resuelto lo que todavía no se ha estudiado.
Por esto, muchos marcos teóricos son constreñidores, ya que instalan lo nuevo en moldes viejos, imposibilitando la emergencia de de lo novedoso, de lo original, de la innovación.
Esta parte pudiera extenderse por espacio de 5 ó 6 páginas.
4. Objetivos de la Investigación
Esta parte pudiera extenderse por espacio de 5 ó 6 páginas.
4. Objetivos de la Investigación
Solución de un Problema. La orientación metodológica cualitativa no suele partir del planteamiento de un problema específico, sino de un área problemática más amplia en la cual puede haber muchos problemas entrelazados que no se vislumbrarán hasta que no haya sido suficientemente avanzada la investigación. Por esto, en general, el partir de un problema, cierra el posible horizonte que tienen las realidades complejas, como son todas las realidades humanas. Esto, de ninguna manera quiere decir que, en un caso específico, no sea útil o conveniente partir de un problema concreto, si eso es particularmente lo que se desea investigar.
Verificación de una Hipótesis. Tampoco se formula una hipótesis a verificar, ya que se está abierto a todas las hipótesis plausibles y se espera que la mejor emerja del estudio de los datos y se imponga por su fuerza convincente. Es muy difícil que el investigador tenga la mejor hipótesis a la vista: si fuera así, no haría falta hacer la investigación. Por ello, es necesaria una gran apertura hacia todas las hipótesis que se vayan revelando consistentes. Las hipótesis se consideran, más bien, provisionales y se van modificando durante el proceso, para no estrechar nuestra visión y perspectiva de la realidad. En general, no estamos tan interesados en verificar una determinada hipótesis cuanto en que la mejor se revele claramente. Pero también aquí, puede ser que un investigador esté interesado en "verificar" una hipótesis específica, en cuyo caso es lógico que parta de ella.
Logro de unos objetivos. Sin embargo, sí se fijan unos objetivos a lograr: algunos son más bien generales y otros específicos, pero todos deben ser relevantes para las personas interesadas en la investigación. A veces, es preferible fijar sólo los objetivos generales, y determinar los específicos durante la marcha, para no buscar metas que quizá resulten triviales. Estos objetivos determinarán, en parte, las estrategias y procedimientos metodológicos. No obstante, tampoco los objetivos serán intocables. También aquí se sigue el famoso principio de "Los tres príncipes de Serendip": "si estás buscando una cosa buena y encuentras otra mejor, deja la primera por la segunda".
5. Metodología
5. Metodología
Como la metodología es, por definición, el camino a seguir para alcanzar conocimientos seguros y confiables y, en el caso de que éstos sean demostrables, también ciencia, la elección de una determinada metodología implica la aceptación de un concepto de "conocimiento" y de "ciencia", es decir, una opción epistemológica (teoría del conocimiento) previa; pero esta opción va acompañada, a su vez, por otra opción, la opción ontológica (teoría sobre la naturaleza de la realidad). Lamentablemente, muchos académicos no toman suficiente conciencia de esto, y ello conlleva una serie de consecuencias desorientadoras.
La metodología cualitativa está muy consciente de estas dos opciones. Por ello, no debiera omitirse una breve referencia a las mismas exponiendo la idea central de cada una (ver "La Investigación Cualitativa Etnográfica", cap.I-II). Se puede hacer en un pequeño sector aparte de 2 ó 3 páginas, con el nombre de marco epistemológico.
5.1 Marco Epistemológico
5.1 Marco Epistemológico
La teoría del conocimiento o filosofía de la ciencia en que se apoya la metodología cualitativa, rechaza el "modelo especular" (positivista), que considera al sujeto conocedor como un espejo y esencialmente pasivo, al estilo de una cámara fotográfica. Acepta, en cambio, el "modelo dialéctico", considerando que el conocimiento es el resultado de una dialéctica entre el sujeto (sus intereses, valores, creencias, etc.) y el objeto de estudio. No existirían, por consiguiente, conocimientos estrictamente "objetivos".
El objeto, a su vez, especialmente en el área de las ciencias humanas, es visto y evaluado (opción o supuesto ontológico) por el alto nivel de complejidad estructural o sistémica, producida por el conjunto de variables bio-psico-sociales que lo constituyen. En general, se considera que toda realidad, desde el átomo hasta la galaxia, está configurada por sistemas de muy alto nivel de complejidad, donde cada parte interactúa con todas las demás y con "el todo".
Estas dos ideas conceptualizadoras (lo dialéctico y lo sistémico) cambiarán la mayoría de los conceptos metodológicos que se apliquen. El enfoque cualitativo de investigación es, por su propia naturaleza, dialéctico y sistémico. Estos dos presupuestos, epistemológico y ontológico, conviene hacerlos explícitos, en todo proyecto o desarrollo de investigación, para evitar malentendidos en los evaluadores de los mismos. En efecto, la mayoría de los evaluadores de proyectos o investigaciones cualitativos, suelen hacerlo desde el marco epistemológico del "modelo especular" (científico-positivista), razón por la cual la evaluación falla por la base.
5.2 El Método
5.2 El Método
El método cualitativo específico que se vaya a emplear depende de la naturaleza de la estructura a estudiar. La metodología cualitativo-sistémica dispone de una serie de métodos, cada uno de los cuales es más sensible y adecuado que otro para la investigación de una determinada realidad. A continuación, ilustramos la idea central que los caracteriza y diferencia.
El Método Hermenéutico-Dialéctico. En sentido amplio, éste es el método que usa, consciente o inconscientemente, todo investigador y en todo momento, ya que la mente humana es, por su propia naturaleza, interpretativa, es decir, hermenéutica: trata de observar algo y buscarle significado. En sentido estricto, se aconseja utilizar las reglas y procedimientos de este método cuando la información recogida (los datos) necesiten una continua hermenéutica, como sería el caso, por ejemplo, del estudio del crimen organizado, de sujetos paranoicos, etc., donde la información que se nos da puede tratar expresamente de desorientar o engañar. Sin embargo, este método tiene un área de aplicación mucho más amplia: es adecuado y aconsejable siempre que los datos o las partes de un todo se presten a diferentes interpretaciones.
El Método Fenomenológico. Este método es el más indicado cuando no hay razones para dudar de la bondad de la información y el investigador no ha vivido ni le es nada fácil formarse ideas y conceptos adecuados sobre el fenómeno que estudia por estar muy alejado de su propia vida, como, por ejemplo, el mundo axiológico de los drogadictos, las vivencias de las personas atracadas que estuvieron a punto de morir, la ruptura de una relación amorosa cuando no se ha vivido, una experiencia cumbre (Maslow), etc.
El Método Etnográfico. Es el de mayor preferencia para entrar a conocer un grupo étnico, racial, de ghetto o institucional (tribu, raza, nación, región, cárcel, hospital, empresa, escuela, y hasta un aula escolar, etc.) que forman un todo muy sui géneris y donde los conceptos de las realidades que se estudian adquieren significados especiales: las reglas, normas, modos de vida y sanciones son muy propias del grupo como tal. Por esto, esos grupos piden ser vistos y estudiados holísticamente, ya que cada cosa se relaciona con todas las demás y adquiere su significado por esa relación. De ahí que la explicación exige también esa visión global.
El Método de Investigación-Acción. Es el único indicado cuando el investigador no sólo quiere conocer una determinada realidad o un problema específico de un grupo, sino que desea también resolverlo. En este caso, los sujetos investigados participan como coinvestigadores en todas las fases del proceso: planteamiento del problema, recolección de la información, interpretación de la misma, planeación y ejecución de la acción concreta para la solución del problema, evaluación posterior sobre lo realizado, etc. El fin principal de estas investigaciones no es algo exógeno a las mismas, sino que está orientado hacia la concientización, desarrollo y emancipación de los grupos estudiados.
El Método de Historias de Vida. Se aconseja este método para los estudios longitudinales de ciertos grupos sociales, donde la visión diacrónica de la realidad constituye una gestalt en el tiempo que no se puede fraccionar sin perder las relaciones esenciales que la configuran como tal. Se concentra en una familia, y a veces en una sola persona, estudiada a lo largo de un amplio período de sus vidas. El ejemplo más clásico de la misma lo tenemos en Los Hijos de Sánchez, de Oscar Lewis, obra que revolucionó los métodos de investigación sociológica y dio aportes como ninguna antes había hecho.
Una ilustración amplia y pormenorizada de los supuestos epistemológicos, estrategias, técnicas e instrumentos de cada uno de estos métodos puede verse en Martínez M.: Comportamiento Humano: nuevos métodos de investigación, 2ª edic. (1996) y en La Investigación Cualitativa Etnográfica, 2ª edic. (1994).
Es también de máxima importancia que se haga énfasis en la naturaleza específica de cada uno de los tópicos que señalamos a continuación.
Recolección de la información: Los instrumentos, al igual que los procedimientos y estrategias a utilizar, los dicta el método escogido, aunque, básicamente, se centran alrededor de la entrevista semi-estructurada y la observación directa. Hay que describir los que se vayan a utilizar y justificarlos. Sin embargo, la metodología cualitativa entiende el método y todo el arsenal de medios instrumentales como algo flexible, que se utiliza mientras resulta efectivo, pero que se cambia de acuerdo al dictamen, imprevisto, de la marcha de la investigación y de las circunstancias.
La Muestra: Cada uno de los métodos señalados tiene su forma propia de entender la muestra que nos ofrecerá la información necesaria para realizar la investigación. Pero, en general, la opción ontológica asumida por todos ellos (que es estructural-sistémica) nos exige una muestra que no podrá estar constituida por elementos aleatorios descontextualizados (como es, la mayoría de las veces, la información recogida a través de cuestionarios preconcebidos), sino por "un todo" sistémico con vida propia, como es una persona, una institución, una etnia o grupo social, etc. Por ello, se impone la profundidad sobre la extensión y la muestra se reduce en su amplitud numérica, y se explicitan los criterios conceptuales para su escogencia, según su relevancia para los objetivos de la investigación. Sin embargo, conviene escogerla de forma que estén representadas de la mejor manera posible las variables de sexo, edad, nivel socioeconómico, profesión, etc., según el caso, ya que su información puede ser diferente y hasta contrastante.
Las Categorías. No hay categorías preconcebidas, previas a la investigación. Si el investigador las tiene en su mente, es porque las ha tomado de otras investigaciones, de otras muestras, realizadas por otros investigadores en otros lugares. Las verdaderas categorías que conceptualizarán nuestra realidad deben emerger del estudio de la información que se recoja, al hacer el proceso de "categorización". No obstante, se podría partir de un grupo de categorías preestablecidas, con tal de que se utilicen con mucha cautela y como algo provisional hasta que no se confirmen, y no se deje uno llevar por la tendencia (cosa muy fácil y natural) de rotular la nueva realidad con viejos nombres.
Las Variables. Tampoco hay variables (ni dimensiones) preconcebidas, ya sea que se consideren independientes o dependientes, pues provendrían, igualmente, del estudio de realidades exógenas a la nuestra. Las verdaderas variables de nuestra realidad emergerán también cuando, después de la categorización, iniciemos el proceso de teorización, es decir, cuando se analicen-relacionen-comparen-y-contrasten las categorías.
La Categorización y la Teorización. Estos dos procesos constituyen la esencia de la labor investigativa. Una buena investigación no puede quedar al nivel empírico, pues no sería investigación propiamente dicha; "la ciencia consiste en crear teorías", solía decir Einstein. El fin de la teorización (y de la categorización que le precede) es lograr estructurar una imagen representativa, un patrón coherente y lógico, un modelo teórico o una auténtica teoría o configuración del fenómeno estudiado, que le dé sentido a todas sus partes y componentes. También aquí, hoy día, están disponibles más de una docena de programas de computación que facilitan la parte técnica de ambos procesos: programas que manipulan, ordenan, organizan y hasta tratan de interpretar y teorizar con los datos cualitativos (ver Martínez M., 1994a, p.77).
Los Resultados (Informe Final). Los resultados de una investigación cualitativa se exponen en lo que se llama el "Informe Final". Este informe no se limita a exponer unos resultados aislados de la investigación como tal, sino que también ilustra el proceso por medio del cual se llegó a las estructuras particulares de los casos estudiados y a la estructura general, o estructuras generales, que los integran.
Los Resultados (Informe Final). Los resultados de una investigación cualitativa se exponen en lo que se llama el "Informe Final". Este informe no se limita a exponer unos resultados aislados de la investigación como tal, sino que también ilustra el proceso por medio del cual se llegó a las estructuras particulares de los casos estudiados y a la estructura general, o estructuras generales, que los integran.
6. Cronograma de actividades y costos
Este breve sector ayuda a poner los pies en tierra. Algunas personas siempre los tienen, pero hay otras para las cuales este punto puede jugar un papel determinante en todo el proceso de su trabajo y le puede evitar momentos desagradables y hasta traumáticos. Por ello, no conviene omitirlo.
7. Bibliografía
La bibliografía debe ser suficiente y actualizada para demostrar que se exploró el área respectiva en forma adecuada. En el estudio de las realidades humanas, deben figurar, sobre todo, los autores que han estudiado nuestra realidad, aunque no tengan la autoridad o renombre de los extranjeros que estudiaron su realidad. Esto es debido al hecho, ya señalado, que las realidades humanas están constituidas por un entramado tan complejo de relaciones y variables, que configuran entidades singulares y únicas y, por lo tanto, las conclusiones de otras investigaciones lejanas no son transpolables a nuestro medio.
Como conclusión general, podríamos dar la siguiente idea: hay muchas formas de hacer las cosas bien. Para lograr una de ellas, es necesario que el investigador, especialmente si es muy joven, no se sienta presionado en una determinada dirección que le impida usar su mejor dotación y la riqueza que lleva dentro de sí. El mismo Bridgman –fundador del operacionalismo y Premio Nobel de física– dice, paradójicamente, que "no existe un método científico como tal (...); el rasgo distintivo más fértil de proceder del científico ha sido el utilizar su mente de la mejor forma posible y sin freno alguno".
Como conclusión general, podríamos dar la siguiente idea: hay muchas formas de hacer las cosas bien. Para lograr una de ellas, es necesario que el investigador, especialmente si es muy joven, no se sienta presionado en una determinada dirección que le impida usar su mejor dotación y la riqueza que lleva dentro de sí. El mismo Bridgman –fundador del operacionalismo y Premio Nobel de física– dice, paradójicamente, que "no existe un método científico como tal (...); el rasgo distintivo más fértil de proceder del científico ha sido el utilizar su mente de la mejor forma posible y sin freno alguno".
